社區教育數字化學習資源共享：理論基礎、內在邏輯與動力因素

2017-06-19 04:44:07邵曉楓羅志強

職教論壇 2017年12期

邵曉楓　羅志強

摘要：社區教育數字化學習資源共享是發展社區教育的必然要求，但當前我國學術界極少探討其中的基本理論問題。社區教育數字化學習資源共享以社會交換理論、博弈理論、教育均衡理論等多方面的理論作為基礎；同時，教育與知識的公共屬性、各數字化教育資源模式的相通性、參與社區教育的各組織間的共生關系決定了其在內在邏輯性上具有共享的可行性；另外，來自內部和外部的各種推動力量為社區教育數字化學習資源共享提供了充足的動力。

關鍵詞：社區教育；數字化學習資源；共享

作者簡介：邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，教育學博士，四川師范大學終身教育與學習研究中心社區教育研究所所長，教授，碩士生導師，研究方向為社區教育、中國教育史研究；羅志強（1992-），男，四川成都人，四川師范大學終身教育與學習研究中心碩士研究生，研究方向為社區教育、成人教育研究。

基金項目：教育部人文社會科學規劃基金項目“當代中國社區教育學術思想史研究（1986-2016）”，（編號：16YJA880032），主持人：邵曉楓。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）12-0051-05

共享數字化學習資源是信息化社會的必然要求和發展教育的重要途徑，這一點早已成為了各國的共識并正在努力付諸實踐。我國現代社區教育起步晚，教育資源比較匱乏，而且由于各地、各部門各自為政地開發資源，導致各個社區教育機構的資源難以形成規模，重復建設嚴重。近些年來，人們越來越認識到社區教育要得到良好的發展，就必須整合和共享學習資源，一些人對此問題進行了探討。但迄今為止，國內的大多數研究都還停留在工作總結層面，極少探討其中的基本理論問題。如對社區教育數字化資源共享的理論基礎、內在邏輯、動力因素等幾乎沒有研究。本研究擬對這幾方面作較為系統、全面的探討。

一、社區教育數字化學習資源共享的理論基礎

社區教育數字化學習資源共享可以在多種理論中找到依據：

（一）社會交換理論

社會交換理論是20世紀60年代興起于美國的一種解釋社會互動的理論，代表人物有霍曼斯、布勞、愛默生等。該理論認為，交換不僅僅是市場中才會出現的行為，所有的人類行為都是交換，交換是人與人之間交互的本質，其背后的普遍動機是個人對利益的追求，是為了相互的需要。因此，“互惠主義”是在許多社會交換過程中起作用的一個重要特征。據此，一個人在對另一個人給予的同時常常伴隨著對相應回報的期待，“回報”的表現可能是金錢，可能是情感，也可能是一些物質產品，“回報”可能是及時兌現的，也可能是遠期的。社會交換理論不僅可以用來解釋人與人之間的關系，也可用來解釋組織與組織間的關系[1]。盡管社會交換理論因對理性人的過分強調而受到了學術界的批評，但是該理論對人際行為較為深刻的解釋依然受到了人們的關注。從這一理論出發去看，各社區教育機構之間、社區教育機構與社區其他單位和組織之間，都各自有其資源上的優勢與劣勢，社區教育數字化學習資源共享的實質也就是通過資源交換而滿足彼此的需要，實現互惠。只是交換雙方各自在為了實現更大利益而憑借自身擁有資源而相互競爭時，他們在這一過程中的關系可能是平等的，也可能是不平等的，正如布勞所言，“交換關系與競爭關系分化開來，同時還有在競爭過程中出現的社會地位分化”[2]。但不管怎樣，社會交換理論應是社區教育數字化學習資源共享重要的理論基礎。

（二）博弈理論

博弈論，又稱對策論或游戲論。作為一門現代學科，博弈論誕生的時間并不長，一般認為，1944年約翰·馮·諾依曼與奧斯卡·奧根斯坦合著的《博弈論和經濟行為》的出版標志著博弈論學科的建立，之后，約翰·納什提出的“納什均衡”概念以及豪爾紹尼、澤爾騰、莫里斯等的不懈探索，都推動著博弈論不斷發展。博弈論關注的“是人與人之間利益相互制約下策略選擇時的理性行為及相應結局”[3]，也就是人與人之間都努力使自己以最小的代價獲取最大利益的過程，但這個過程必須要有全局思維，將所有參與者的利益考慮進去，從而達到各方利益的均衡。至今，博弈論已經廣泛應用于經濟學、政治學、計算機科學、社會學等領域。社區教育數字化學習資源共享中的各主體（如社區學院、國家機關、企事業單位、開放大學、廣播電視大學等）由于價值目標與利益訴求的不同，對于是否合作、如何合作等問題的看法不一，從而就產生了博弈。以社區學院與企業的教育資源共享為例，二者都想以最小的付出獲取對方的教育資源，但在這個過程中，企業必須考慮的問題有：希望獲得支持社區教育的良好的社會形象，以及社區學院的相關資源，但同時必須付出自己已有的教育資源。社區學院必須考慮的問題有：希望獲得企業的教育資源，但同時必須拿出自己已有的教育資源。從此可以看出，社區教育數字化學習資源共享的過程也就是一個各方利益博弈的過程。因此，博弈理論理應成為社區教育數字化學習資源共享的重要理論基礎。

（三）教育均衡理論

我國教育均衡發展問題從上世紀80、90年代開始就引起了人們的關注，近年來已經成為國內學術界關注的焦點。人們一致認為，教育均衡最核心的含義是指在教育公平理念的指導下，各教育主體最終實現多元優質、和而不同的和諧發展。教育只有得以均衡發展，才能保障公民受教育權利，實現教育民主，促進教育的高效和可持續發展。而在教育均衡中，教育資源配置均衡是其基礎與前提[4]。當前我國社區教育在地區之間、城鄉之間之所以發展極不均衡，其中一個重要的原因就是教育資源配置的不均衡。要改變這種社區教育資源不均衡的現狀，共享社區教育數字化學習資源是一種重要途徑。此外，在同一地區的各社區學院之間，以及社區學院與本社區的企、事業單位、機關之間，也擁有不同的教育資源，只有實現教育數字化學習資源共享，才能取長補短，實現多元優質、和而不同的發展。因此，社區教育數字化學習資源共享是實現社區教育資源均衡配置的必然選擇，教育均衡理論本身也成為了社區教育數字化學習資源共享重要的基礎。

二、社區教育數字化學習資源共享的內在邏輯

社區教育數字化學習資源共享的內在邏輯包括三個方面：教育與知識本身具有公共屬性、各數字化學習資源具有互通性、參與社區教育的各組織間存在彼此依賴的共生關系。正因為具有上述內在邏輯，社區教育數字化學習資源才能實現共享。

（一）教育與知識本身具有公共性

一方面，社區教育具有公共性的屬性。教育的公共性不是人為賦予的、主觀思維的結果，而是人類教育發展中歷史地展現出來的，教育的公共性主要表現為教育作為一種公共領域的現實存在，是公共性在教育領域的具體說明與應用，是教育在特定領域對公共性的反映[5]。就社區教育而言，其公共性體現在多個方面：從其資金來源看，各國的社區教育都主要由政府投資，具有鮮明的公共性特點；從教育對象看，我國大多數社區學院實行免試入學，任何社區居民均可以參與社區學院開設的課程學習；從學習費用看，社區教育機構開設了不少免費的公益課程，體現了教育的公共性；從產品屬性看，社區教育培養的是促進社區和社會發展的人，也具有公共性。正因為如此，雖然學術界對社區教育產品屬性存在“公共產品說”和“準公共產品說”兩種觀點，但其都承認社區教育具有公共性的屬性。因此，社區教育應秉持公正的理念，排斥任何團體或個人的特殊化，平等面向所有社會成員，以全體人民的福祉為指向[5]，其師資、課程、教學、校園文化等教育資源都應面向社會公眾開放，任何人都可以從中受益，作為教育資源的一種的社區數字化學習資源自然也應被包含在這個共享機制之中。

另一方面，知識也具有公共性的屬性。從語言哲學出發，知識的公共性來源于語言的公共性。“反私人語言論者”維特根斯坦認為，“一個人只有學會了說話，他才能說某種東西。誰要想說些什么就必須掌握一種語言”，雖然思想是因存于個體而具有私人性是不可否認的事實，但是從語言哲學出發，語言是一個社會事實，公共性就是其基本特征[6]。這樣，知識就通過語言傳達而具有了公共性。從社會建構主義出發，認為知識的基礎是語言知識、約定與規則，語言是一種社會建構，知識的客觀性應被理解為社會性等假設[7]。從經濟學出發去，知識的公共性來源于知識的非排他性，即一人掌握了某種知識并不會阻礙其他人掌握這種知識。雖然現實中確實存在以專利等形態存在的“知識資本”，但是公共知識確實廣泛的存在于社會各領域。知識的公共性表明知識是面向所有人開放的，任何人都能夠學習，而不為權威所壟斷和控制，同時，知識的公共性具有巨大的外部效益，人人都去學習知識，既可以增進個人素質，又有利于社會的發展與進步。因此，知識的公共性決定了公共知識應該是共享的。

既然社區教育與知識本身都具有公共屬性，那么，作為教育形式和知識載體的社區教育數字化學習資源當然就應該向有利于教育普及和知識的公共傳播的方向發展，實現資源的共享。

（二）各數字化學習資源可以實現互通

數字化學習資源都是經過數字化處理的多媒體材料，在結構模式上具有相似性，都具有內容廣泛、檢索方便、網絡共享等特點，因而可以實現互通。所謂教育數字化學習資源的互通，指的是資源技術的互通和資源開發的互通兩個方面。首先，從資源技術出發，各社區教育數字化學習資源具有互通的可能。有人發現，只要同時滿足“資源是自包含的”與“資源是可尋址的”兩個條件的數字化學習資源就具有共享的可能，當然，要將這一可能轉變為現實，還需要討論資源互通的技術標準，如可以建立數字化學習數據的元數據標準、數字化學習資源的元數據收割標準、認證服務標準。以此為基礎，再遵循一定的數字化學習資源共享層次和步驟后，數字化學習資源便能實現互通，從而在技術層面實現共享[8]。我國基礎教育領域、高等教育領域已在這一方面進行了較為成功的實踐，教育部已經發布了一系列教育資源共享的技術標準。同理，只要我們確定了社區教育數字化資源共享的技術標準，就可以實現學習資源的互通與共享。其次，從資源開發出發，社區教育數字化學習資源也具有互通的可能。社區教育數字化學習資源常常表現為在線學習的課程，因此不妨從課程論的視角對社區教育數字化學習資源開發進行一番考察。有人認為，確認學習需求是成人教育課程開發中重要的實際依據，成人教育課程開發模式實質上是一種“需求導向型”模式[9]。社區教育課程至少要考慮社區發展的需求與居民學習的需求，而一些需求在全國各地的社區中具有相似性，因此以這些需求為導向而開發的社區教育數字化學習資源必然就具有功能上的共通性，即滿足不同社區的某種共同的需求。加之社區教育的公共屬性，社區教育數字化學習資源就具有了共享的必要性和可能性。

（三）參與社區教育的各組織間存在彼此依賴的共生關系

共生關系本是一個生物學術語，指的是兩種生物互惠互利地生存在一起，缺此失彼都不能生存的一種種間關系，又叫互利共生。如今，人們將生物間的“共生關系”拓展運用到了政治、經濟、文化等社會領域而形成了大量研究成果。對于社區教育而言，有人指出，由于社區教育機構個體辦學能力不足，各地區社區教育基本條件差異較大因而需要抱團取暖[10]。這正說明了參與社區教育的各組織間彼此依賴的共生關系。同樣，在社區教育數字化學習資源建設過程中，沒有一所社區學院能掌握其自身發展需要的全部資源，尤其在涉及一些地域特色、民俗特色十分濃厚的資源時，這一點體現得尤其明顯，因此，社區學院必須從外部、從其他組織那里獲取資源，因此，參與其中的各組織必然是共生關系。這種關系為社區教育數字化學習資源共享提供了無限可能。共生關系實質上反映的是共生單元間的物質、能量、信息關系，是物質、能量、信息的產生、交換、配置的過程[11]，簡言之，共生關系就是一種分享同類資源、互補異類資源的合作競爭關系。合作競爭就必然帶來資源共享，共享是共生關系的題中應有之意。據此，社區學院之間應該采取數字化學習資源共享的舉措，社區學院與社會上的其他部門之間也應該通過一定措施建立資源共享的機制，因為有時候所需要的資源是各個社區學院都沒有的，必須開拓視野向其他類型的組織尋求。這些都說明，參與社區教育的各組織間彼此存在的共生關系，決定了共享社區教育數字化學習資源的必要性和可行性。

三、社區教育數字化學習資源共享的動力因素

社區教育數字化學習資源共享動力因素包括內、外兩個方面，最終形成推動其實現共享的動力機制。

社區教育數字化學習資源共享的內在動力因素包括三個方面：

第一，社區居民日益增長的學習需求與當地社區學院有限的學習資源的矛盾是推動社區教育數字化學習資源共享的根本動力。20世紀90年代后，我國經濟體制逐漸由社會主義計劃經濟體制轉向了社會主義市場經濟體制，人們生活的各個方面都面臨著嚴峻的挑戰，普遍感受到了發展的壓力，從而產生了新的學習需求，促進社區的可持續發展與社區居民的全面發展成為了社區教育的目的[12]。同時，居民的學習方式也發生了很大變化，有人對廣州市居民的終身學習需求進行了調查，發現“上網”也是居民認可的一種學習方式，偏好“上網”學習的人有27.3%，緊隨“上課”（38.6%）和“聽講座”（27.8%）之后[13]。社區居民多樣化的學習需求必然要求突破以前的“社區—學校”的單向資源共享關系，確立“社區—企業”、“社區—社區”、“社區—公共部門”等新型的雙向、甚至多向的資源共享關系。最近一些年，我國在社區教育與學校教育、社區教育與社區內其他機構組織的資源共享中取得了一些成績，但總體看來還很不夠，居民學習需求與社區教育供給之間仍然存在著較大的矛盾，這一矛盾成為了推動社區學習資源共享的最大內在動力，推動社區教育機構積極尋求與其他單位和組織的資源共享，建立網上學習平臺，為居民提供高質量的數字化學習資源。

第二，社區教育均衡發展需要與不均衡的現狀的矛盾是推動社區教育數字化學習資源共享的重要推動力量。一方面，教育均衡發展已成為了整個教育發展的必然要求，社區教育也不例外。而在教育均衡中，一個最主要的方面就是教育資源配置的均衡，因此，社區教育數字化學習資源均衡配置也就成了社區教育均衡發展的必然要求。另一方面，當前我國社區教育發展極不均衡：一是社區教育資源配置在地區上的不均衡。如在培訓專項經費上，浙江省的經費超過12000萬元，四川、福建、陜西等地的經費均不到2000萬元。再如，浙江省的社區教育區級課程超過了16000門，四川、安徽等地的區級課程均不足2000門[14]。二是各地區社區教育資源內容本身的不均衡。由于我國目前社區教育提供的絕大多數是“吹拉彈唱”等休閑娛樂課程，職業培訓等課程不多，導致居民參與社區教育率不到30%，而且其覆蓋的人群大部分是60歲以上的老人，其次是少量的青少年學生[14]，而造成這一現象的根本原因就在于社區教育機構本身缺乏職業培訓等方面的教育資源。社區教育資源配置在地區上的不均衡和各地區社區教育資源內容本身的不均衡，都成為了推動社區教育機構之間，以及社區教育機構與學校及社會的其他組織機構共享數字化學習資源的動力。

第三，數字化學習資源本身的價值是社區教育數字化學習資源共享的源動力。首先，社區教育數字化學習資源的形成和開發本身就意味著人力、物力和財力的投入，需要一定的成本，且這些資源可能會帶來一定的經濟效益，因此，社區教育數字化學習資源具有經濟價值。據此，資源主體可以通過“有償共享”的方式為其他資源主體提供使用自己的資源而獲得一些經濟利益。需要指出的是，雖然社區教育資源具有經濟價值，但是謀取大量經濟利益不應是社區教育數字化學習資源共享的主要目標，“有償共享”并不是唯一的方式。其次，社區教育數字化學習資源具有社會價值，這是由其準公共產品的屬性決定的。其社會價值最終表現為滿足居民的學習需要并推動我國社區教育事業的發展。而這一切都是以資源的充分利用為前提的。因此，社區教育數字化學習資源具有的社會價值也要求各資源主體通過資源共享的方式實現效益的最大化。

社區教育數字化學習資源共享的外在動力因素也包括三個方面：

第一，政府驅動。從“理性經濟人”假設出發，社區教育數字化學習資源共享不一定都具有經濟合理性，如果單純地依靠各組織間的交換、博弈等資源共享方式，難以實現資源的合理分配和共享，因此，政府權力驅動就成為了推動社區教育數字化學習資源共享的主要外在動力。政府驅動表現為頒布政策、確立規則、搭建平臺、監督評估等。如政府可以以政策激勵社區教育數字化學習資源共享。國內外教育資源共享的成功經驗表明，政府對資源共享主體的激勵政策具有積極作用，如美國聯邦制定了《開放教材下的學習機會》法案并對共享過程中的經費資助項目有明確的規定，加利福尼亞州授權該州的社區學院將開放教育資源融入自身課程[15]。政府為社區教育數字化學習資源共享提供的政策引導和經費補貼可以規范資源共享，降低資源共享主體的成本，激發資源內容與技術方面創新，提高共享熱情，增加共享收益，從而推動資源共享進一步發展。

第二，市場驅動。從經濟學的角度看，人們希望獲得某種資源的原因是該資源具有一定的使用價值，因此，市場機制對于社區教育數字化學習資源的共享具有明顯的驅動作用。首先，市場供求信息推動資源共享的發生。當教育資源需求主體發現市場上沒有其所需的資源或者獲取資源的代價太大后，資源需求主體就會放棄向市場獲取資源而轉向通過資源共享的形式獲取資源，這就是資源共享需求。當資源供給主體發現這一需求時，其對自身資源進行為評估，認為共享的收益大于損耗后，資源共享就發生了。其次，市場競爭也會推動教育資源共享。當市場競爭較為激烈時，資源主體為了維持其競爭地位，就會開始思考如何降低資源的成本，于是，各主體間就會通過組織間的活動和共享來降低生產、交易成本。

第三，文化驅動。首先，社會文化傳統對社區教育數字化學習資源共享具有影響與推動作用。我國自古有“投我以木瓜，報之以瓊瑤。”（《詩經》）的說法，從社會交換理論對于“共享”的解釋看，這正是一種“付出——回報”的交換關系，可見“共享”的理念在我國歷史長河中源遠流長，而我們今天所講求的集體主義思想也是“共享”的文化基礎。這種“共享”的社會文化對各主體有一定的驅動作用，表現為在社區教育數字化學習資源共享中發揚共享風格，無償提供、慷慨捐贈等。其次，榜樣文化對社區教育數字化學習資源共享有一定的推動作用。當某一資源主體因擁有較多的資源或者掌握了某種關鍵技術時，便會在相應行業中占據至高的地位，從而獲得可觀的利益。如果占有絕對優勢的資源主體愿意將其資源用于“共享”，那么依據榜樣文化效應，其他組織也會仿效其做法在這一方面進行一些改變。

綜上所述，社區教育數字化學習資源共享以社會交換理論、博弈理論、教育均衡理論等多方面的理論作為基礎，同時，教育與知識的公共屬性、數字化教育資源模式的相通性、參與社區教育的各組織間的共生關系決定了其在內在邏輯性上具有共享的可行性，另外，來自內部和外部的各種推動力量為社區教育數字化學習資源共享提供了充足的動力。

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