從師生視角看臺灣技職類大學的特色

摘 要：運用質性研究中的訪談法，以G大學為例，從師生視角探討臺灣地區技職類大學的特色和是否存在“去技職化”的問題，發現該類高校在辦學的諸多方面存在與一般大學的不同之處，特色較為鮮明，且得到了多數師生的認可；同時，該類大學在一定程度上存在“去技職化”、與一般大學趨同的問題，該問題有一定的必然性；基于發展應用型高等教育背景及目的的不同，大陸在參考借鑒臺灣地區經驗時需持審慎態度。

關鍵詞：臺灣技職類大學；特色；去技職化；師生視角；質性研究

作者簡介：李紅衛（1972-），男，河北石家莊人，中國勞動關系學院教學質量管理辦公室主任，研究員，教育學博士，研究方向為教育管理、比較教育、職業教育。

基金項目：中國勞動關系學院2016年科研項目“新建本科高校轉型發展的問題與對策——臺灣技職高等教育發展的啟示”（編號：16YY006），主持人：李紅衛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0083-07

一、問題的提出

我國臺灣的技職教育自成體系，技職類學生可以沿著高職學校{1}、專科學校、技術學院（科技大學）這一通道一直讀到博士。2016年年初，筆者參加了某省教育廳主辦的“海峽兩岸本科高校轉型發展研討會”。臺灣地區與會者多為科技大學的校長，他們自豪地向大陸同仁介紹臺灣科技大學發展的成功經驗，竟無一人提及問題或教訓。臺灣的技職教育果真完美無缺嗎？

臺灣地區技職教育的發展并非一帆風順。2013年廣東省教育廳組織高等職業教育研習交流團赴臺調研，臺灣科技大學{2}校長廖慶榮在研習交流團結業典禮上發表感言，“臺灣‘廣設大學是一個錯誤的決策”，希望大陸在職業教育層次方面不要向臺灣學習[1]。臺灣陳玫曄博士亦認為臺灣技職高等教育存在“升格改制，過分激進”[2]的問題。此外，無論臺灣學者還是大陸學者，均認為臺灣技職類高校存在與一般大學趨同的問題。早在上個世紀90年代初，臺灣學者徐南號就指出技術學院和工學院的功能有“重疊”[3]。筆者的研究也顯示，“技術學院和工學院除了所招收的學生不同外，其他方面的差別并不是十分明顯”[4]。臺灣學者林騰蛟等認為，“一般學術性大學與高等技職學校之間的區隔漸趨模糊，重疊的幅度加大”，原因是“高等技職教育的快速大幅擴充，導致技職校院傳統的功能與定位失去焦點”[5]。筆者亦曾撰文論述臺灣地區技職院校與升格相伴生的“去技職化”、與一般大學趨同的問題[6]。臺灣學者徐明珠則認為，趨同是雙向的，即技職大學普通化、普通大學技職化[7]。

以上研究多采用定性研究的方法，是研究者個人體會和觀點的闡發，很少有研究者能親自到技職類高校，傾聽師生言論，系統收集和分析原始材料，而后得出結論。該類高校是否存在“去技職化”的問題、該類高校的辦學特色是否鮮明，該類高校的師生最有發言權。本文以G大學為例，運用質性研究中的半結構化訪談法，對前述問題進行探討。研究結論可能會對我國大陸普通本科高校轉型發展有所助益。

二、研究設計

（一）研究對象選取

本研究采用的是目的性抽樣，即根據研究的目的選擇有可能為研究的問題提供最大信息量的樣本[8]。本研究選擇的訪談對象均來自G大學。G大學位于臺灣南部，創辦于1995年，是一所典型的技職類高校。舉辦一所與產業界需求緊密結合的大學是其辦學宗旨，培育具有敬業樂群、卓越創新精神的產業發展人才是其培養目標，著重實務應用研究與服務工作，以彰顯技職類大學服務社會的功能。根據臺灣教育部門委托臺灣評鑒協會進行的科技大學評鑒結果，G大學位居公辦科技大學總體績效前列，南臺灣第一。

本研究選取了G大學4位學生、6位教師作為訪談對象，他們的基本情況如表1、表2所示。4位學生中有一位是從一般大學轉學而來。6位教師中有多位曾在一般大學任教過，也有教師目前仍在一般大學兼課。所以，兩類高等教育的特點，或者說差別，他們有切身體會。

表1 受訪學生的基本情況

（二）研究資料收集

為了保證研究結果的真實、可靠，一方面，本研究采用深度訪談的方法收集資料；另一方面，在訪談提綱的設計上，盡量避免受訪者迎合研究者的意圖作答。例如，無論是對教師還是對學生的訪談，研究者都不會一開始就提及“去技職化”、與一般大學趨同的問題。而是先做一個鋪墊，如采訪學生，會問及他在高職的學習情況、報考G大學是自己的選擇還是父母的要求、是否了解G大學的性質、學校實際的教學情況和自己當初的期待是否一樣、是否和自己在一般大學就讀的同學聊過專業學習的情況，至此，才會拋出核心問題——有人認為：臺灣地區的技職類高校存在“去技職化”、與一般大學趨同的問題，對此您怎么看？

三、關于技職類大學特色的研究內容

（一）多數受訪師生認為技職類大學有自己的特色

1.教師選聘重專業工作經歷。多數受訪教師認為，傳統大學注重研究、發表，技職類高校招聘的教師一般要有實務經驗。Y教師：“如果應聘者有從業證照那就更好了，我就有財務分析師證照。”L教師所在的環境安全系，“系上很多老師都是在業界服務了一段時間后進來的。大概有1/4的老師是從工研院（工業技術研究院）過來的，也有一些過去是擔任工程顧問公司的工作。”采訪學生A獲得的資料也證實了這一點，“我們學校很多老師在外面工作過，經驗比較豐富，很多老師現在還在外面接工作。”被采訪的6位教師中，有5位均有實務工作經驗。

如果進來的教師無專業工作經驗，或者即使進來時有相關經驗，按照有關規定，在任教期間也要到業界去。S教師：“我們被要求每三年要跟企業界有一定的溝通時數，傳統大學就沒有這方面的要求，他們只需要研究就好了。”Y教師：“我們叫‘深耕計劃，我們可能離開企業太久，三年或十年，已經不了解企業的發展方向，所以要回流到企業去實習。”打鐵先得自身硬，技職類高校要培養企業需要的技能型人才，如果教師對此知之甚少，培養目標是不可能實現的。

2.人才培養強調實踐教學。培養業界需要的實務型人才，是技職類高校的培養目標。所以，與一般大學相比，技職大學更加注重實踐教學。由一般大學轉到G大學的學生N被問及兩類大學有什么區別時，他說：“科大比較重技術、實作的部分，一般大學重理論，就是怎么計算理論值之類的，比較偏學科性。”學生E也有同感：“我有一個高職同學，她是以高職生的身份考上了一般大學，和我一樣選擇了應用英語系，但在學習上有很大的差別。例如，我們一二年級的課程會比較重視聽說讀寫，但他們比較重視理論方面，比如說像語言學概論那一種的。”

（1）課程設計。實踐實驗課程的比重較大。L教師：“我們實習的比例、整個時間都比較高。我們有暑期實習，也有整個學期在外面實習，也有期中實習可以選擇。所以專業實踐在四年內相對比較長，跟一般大學都在課堂里上課是不一樣的。”N學生：“一般大學做實驗很少，做的實驗也比較簡單。比如接個電路板，然后去驗證你的理論值是不是正確的。而科大這邊會有一連串的數據、做法等等，那邊就沒有。”N學生的體會與L教師的觀點形成了印證。

教學內容會考量學生考證的需要。C教師：“課程設計方面會以執照考試的項目為主要的考量，比如說環工技師考的項目是哪一些，開課的內容就會偏向于要考的內容。”

教師根據業界需求自主設計課程。Z教師：“我教的課程幾乎都是依據業界的需求，自己去開設學程。學生如果不擅長結構計算，他可以去做法規，可以去做房地產中介，可以去做不動產的評估。”

跨學系的實踐課程設計。L教師：“我們學生雖然進來是環安系，但是他必須要到營建系、電通系、機械系去學工程實作。我們希望學生不只是在這個領域，在其他領域的實作方面也有機會去接觸。”

（2）教學方法——做中學。實踐課程多在實務工廠或業界進行。L教師：“我們有實務工廠。一般大學可能也有跨學系的課，但都是在課堂上的。而我們工程實作課是在工廠上的。”學生E：“有些課程，老師會讓學生去補習班學習怎么當一名外語老師，或者帶學生到航空公司學習怎么當空服員。”

“雙師”共同授課。Y教師：“我們會請一些外面業界的主管來幫忙協同授課。”X教師：“我們在平常的課程中會進行很多實務演講，會請很多業界的人，因為我們是財管系，所以我們請的演講者多半來自銀行啊，或證券公司啊，甚至是一般公司，因為也有學生畢業后想去一般公司的財務部門工作。”

專題課程實務化。X教師：“我們有專題課，比如說，如果有學生想創業，就會有老師帶著學生做創業型的企劃書。還有老師帶著學生去開發一些投資軟件，我印象中有一組學生是老師帶他們開發一個教國小生（國民小學學生）如何去了解投資理財的軟件。我曾經跟一個一般大學的老師聊過，他們也會做專題，但不會特別強調往實務的方向去做，就看學生的興趣是想做什么。我們科大財管系老師就會有這個認知，會引導學生盡量往比較實用的方向去做。”

鼓勵學生考證照或參加學科競賽。X教師：“因為是技職體系，所以我們非常鼓勵學生去考證照。財經方面的證照我們都會列出來供學生做參考，那就看學生的興趣是要往銀行走還是要往證券走，還是要往保險走。我們也會鼓勵學生去考一些比較高級的證照，比如證券分析師、財務分析師等，這對學生的就業有幫助。有老師鼓勵學生去競賽，學生也有得獎的。系上會補助學生一些考證照或參加比賽的費用，補助多少要看系上的經費多少。”

（3）課程考核及畢業要求。實習課須有業界導師的評分。S教師：“實習本身就有時數的要求，學生是一定要達到的，這個我們系上有規定。考核就是由學生實習所在地方的業主，或者說他的雇主給他一個成績。我們老師也會打分數。”

多元實作課可以替代部分理論基礎課。L教師：“因為我們學生來源的關系，一些學生可能過去數學基礎比較差，對一些比較深奧的理論課，比如工程數學等，學起來會比較吃力，那這一類的，我們就給他另外一種選擇，多元實作，就是說他可以不修工程數學，但是要多修一些實作的課，也可以畢業。”

不同專業、不同教師對專業證照的要求不同。被采訪的教師大多表示，學校會鼓勵學生考取專業證照，“沒有強制性的說如果沒有證照就不能畢業”。但有個別教師表示，對他的課程而言，這是必須的。Y教師：“我一般是教必修課，會規定這一門課必須要考什么證照，考過你才有可能PASS（通過），不然會被DOWN掉（考試不通過）。”

（4）學生出路。與一般大學相比，技職類大學本科畢業生就業的要多于考研深造的{3}。這可能與兩類大學不同的培養目標有關，Y教師：“我們的目標是希望他們畢業就直接到業界工作，傳統大學是希望他們再攻研究所。”實際情況也大抵如此，X教師感覺“近幾年學生就業的意愿是比較高的”，Z教師感覺“學生讀研究所的意愿在慢慢降低”。部分教師認為學生的就業質量較高，L教師：“業界還蠻喜歡我們訓練出來的學生。臺灣南部有很多的科學園區，幾乎每一間大的工廠都可以看到我們學生的身影。我們系有環境的，有安全的，有衛生的，這些都是業界比較需要的。”該系S教師認為，學生受業界歡迎，是因為該系有較高的教學和研究水平，“我們衛生的話在臺灣是數一數二的，我們很有信心，就業絕對不是問題”。

3.應用導向的科學研究。自洪堡在柏林大學提出大學要開展科學研究以來，研究就成為大學的一項重要職能。盡管技職類大學的主要功能是培養業界所需要的技術人才，但如果沒有科學研究做支撐，教學質量和人才培養質量也不可能有較大幅度的提升。另外，盡管是技職類大學，也要參加教育主管部門或第三方機構組織的評估，而科學研究則是其中一項重要內容。所以，技職類大學也要開展科學研究，不過，科學研究的內容或者說重點與一般大學不同。研究者未專門設計有關科學研究的問題，相關內容是在了解教師考核或職稱升等時獲得的。L教師：“因為我們是科技大學，所以希望有一些產學合作的計劃。我們系上大概是全校產學合作最多的，全系22個老師爭取的產學研究經費經常是超過一億元新臺幣的。”Z教師：“臺大、成大等研究型大學的教師考核特別著重論文發表。”L教師：“技職大學老師的升等有所謂的多元升等和著作升等。多元升等就是你有很多的專利也可以升等，或是你有很多的產學計劃。”總之，技職類大學的科研是應用型的導向。

4.重視社會服務。1904年，美國威斯康星大學校長查爾斯·范海斯提出了著名的“威斯康星理念”。自此，社會服務就成為了高校與教學、科研相并列的第三大職能。與產業界需求密切結合，為地方經濟和社會發展服務，是技職類大學的辦學定位和宗旨，所以，與一般大學相比，技職類大學會更加重視社會服務職能的實現。社會服務是該類大學對教師進行考核的一項重要內容，教師可憑借產學合作計劃實現多元升等。社會服務的內容多與教師的專業有關，如環境安全系L教師講：“我們學校有毒災應變中心，哪邊哪個工廠有什么東西泄漏出來，我們要馬上去做緊急的應變。所以在南區有什么事故，我們都要出動。另外，我們會在環保、安全方面參與很多公家單位的工作，比如審查呀評鑒呀。所以我們每個老師還蠻忙的。”

（二）個別受訪師生認為技職大學與一般大學的差別不大

技職大學特色被多數師生認可的同時，亦有個別師生認為技職大學在整體上或在辦學的某些方面，與一般大學的區分度不夠。Y教師：“技職大學理論上講是以培養學生直接就業為主。但現在傳統大學也要求學生考證照、去實習，所以跟技職有點重疊。原因可能是教育主管部門要求所謂無縫接軌，就是學生畢了業要趕快就業。這就逼著傳統大學，像臺大、成大這些學校，學生培養的后半段，也開始走向技職這一塊。技職院校呢，因為要凸顯自己的研究能力，就會讓學生去國外，像美國的大學，做所謂研究所的進修。這就有點回到所謂一般高教的概念了。所以臺灣的傳統高教跟技職并沒有很明顯的差異。”A學生也持相似的觀點：“其實我一直覺得科大和大學沒有分得那么清楚。雖然教學的內容、難易度有差別，但兩類大學都是分系的，學生會根據自己的興趣、畢業后的發展方向進行選擇。”

有教師認為兩類大學在教學內容、考試內容方面的差別不大。Z教師：“技職大學和普通大學的學生畢業之后都可以考研究所，所以這個部分就會變得比較模糊。另外，技職大學跟普通大學學生的就業是完全一樣的，工作項目也一樣，所以，兩類大學的教學內容也都差不多。”亦有教師認為技職大學教師的選聘、考核與一般大學沒有差別。C教師：“兩類大學招聘教師沒有什么差別，博士學位是門檻。入職條件都一致的，沒有差別，就是看你發表了多少論文，發表在什么樣的期刊，審查委員據此來判斷你有沒有教師資格。”X教師：“據我所知，一般大學對教師的考核，大方向也是這樣子，教學、研究、服務、行政。”

四、關于技職大學“去技職化”、與一般大學趨同的研究內容

（一）趨同觀

部分師生認為兩類大學存在趨同的問題。C教師：“技職類高校與普通大學沒有太大的區別，原因是臺灣的技職體系并沒有落實。”Y教師亦認為兩類大學有“重疊”，“沒有很明顯的差異”，所以，“兩類高校在趨同，甚至以后技職院校和傳統大學會合并。聽說中山大學要和海科大合并，傳統大學和技職大學合并，這不是第一次，以前就有這樣的案例{4}”。學生亦有持此類觀點的，E學生：“我認為不是‘去技職化，臺灣是在‘推技職化。因為發現很多高中、一般大學的畢業生理論方面很強，可是在職場上，他們的應用能力卻沒有技職院校的畢業生強。關于趨同，我認為是有的。我們技職學生一直在走實務的方向，但到后來發現，其實還是要懂一些理論的。比如，教一個小朋友學英語，當他們不知道怎么發音的時候，我們要選擇一個比較好的教學方式，就要透過理論、透過研究去發現。如果只是一味去實作，可能就找不到一個好的解決方法。”

（二）非趨同觀

部分師生認為兩類大學不存在趨同的問題。X教師：“未來兩類學校會不會變成沒有區別的，或者說全部都是一般大學，我認為是不太可能的。政府的政策還是會做這樣的分類，只是在運作時要看各個學校有沒有朝那個目標去進行，可不可以把技職的特色發揮出來。”學生N亦認為：“沒有趨同，一個理論，一個技術，一個比較重實作，一個比較偏向理論研究。”女生W：“首先，兩類學校的師資背景不同，授課方式也不同；其次，學生的類別及背景也不相同，學習方式也是不相同的。所以在短時間內應該不存在趨同的問題。”

（三）“之前是、現在在修正”觀

多名受訪教師持這種觀點。S老師：“以前有這種趨勢。”Z教師：“早期有這樣的問題。”L老師對這一演變過程及原因做了描述：“早期我們有所謂的專科學校，或是叫技術學院。那個時期是分得比較清楚的，技職院校比較重視在工廠或是做一些比較實務的操作。后來，時代在進步，畢業生在工廠也不能只是動手，也要懂電腦，也要懂些理論，所以技職院校慢慢就與傳統大學的區分沒有那么大了。所以，兩類學校其實曾經分開過，后來有點合，但目前又覺得好像還是要分開一點。歷經過好幾個階段，不同階段有不同的特點，分分合合，所以這部分有些掙扎。”

技職類大學與一般大學趨同會帶來什么樣的問題呢？L教師：“科技大學強調理論，這樣有好處也有壞處，好處是技職學生在理論上有一定的提升，但壞處是在實務方面變弱了，很多學生出去還是不會動手。這可能是目前很多學校遇到的問題。”Z教師：“目前專科學校在萎縮，專科學校大多變成科技大學后，基層的操作型人才就供不應求了。”S老師：“當我們發現，這樣會讓我們培養的學生產生學用落差，也就是我們訓練出來的學生可能不是業界需要的人，因為他太學術性了，所以我們在修正。”

如何修正呢？S老師：“比如，教育主管部門會要求我們老師先去跟企業界做互動，先了解他們需要我們訓練具有怎樣技能的學生。”Z教師：“臺灣教育主管部門要把大學的分類分得更清楚一點，讓科技大學的畢業生可以進入業界，成為基層實務型人才。為此，修訂完善技職教育法，把要求學生實習和考取證照、教師去業界服務列在技職教育法里。政府也會撥專門的經費，讓技職院校增加學生實訓的設備。”

五、討論和建議

（一）技職大學“去技職化”、與一般大學趨同存在一定的必然性

與G大學教師進行訪談，有時會感覺到他們彼此就某一個問題的回答是矛盾的。例如，有教師說，技職大學教師的選聘與一般大學“沒有差別”，也是“看你的博士學位、研究和論文”。但有教師認為“有差別”，“特別希望他有一些實務的經驗”。有時，甚至同一個人的回答會前后不一致。有教師開始時會和研究者滔滔不絕地談兩類大學在教學、科研等方面的差異。但當研究者問及技職類大學是否存在“去技職化”、與一般大學趨同的問題，得到的回答是，“兩類大學差別不大，存在趨同的問題”。

如何看待這些矛盾呢？一是發展觀，即要用發展的眼光來審視這些問題。正如多位教師所言，“先前”、“早期”確實存在技職類大學“去技職化”、與一般大學趨同的問題。所以臺灣地區教育主管部門才會在2010年推出“技職教育再造方案”。前文提到的“深耕計劃”、“多元升等”等有助于突顯技職大學特色的舉措，就是“技職教育再造方案”特別強調并重點實施的內容。二是普遍規律觀。盡管兩類大學有諸多不同之處，但畢竟都是大學，均屬高等教育的范疇。所以，一方面，兩類大學都要承擔一般大學的使命，履行人才培養、科學研究、社會服務等職能。于是，兩類大學對教師的考核都會關注教師在這些方面的成效。另一方面，兩類大學都會受高等教育普遍規律的制約。正如學者鄔大光所言：“雖然我們講應用型高等教育的特殊性，承認經濟與市場對高等教育的重大影響。但是，應用型高等教育畢竟還是教育，在應用型教育中，也有一只‘看不見的手，那就是‘教育規律。”{5}比如，理論聯系實際，既是一條教學原則，又是一條教育規律。技職類大學培養實務型人才，自然要重視實踐教學，但也不能忽視理論教學。筆者曾撰文分析指出文化基礎、專業基礎知識在高等級技術人員形成中的重要作用[9]。同理，一般大學主要培養學術型、理論型人才，但是，一方面，會有相當一部分學生畢業后直接就業，另一方面，理論教學也離不開實踐教學，比如，物理、化學等課程中的實驗對學生理解和掌握理論知識的重要性不言而喻。所以，一般大學也不可能完全排斥實踐教學。一言以蔽之，一般大學與技職大學的差別，不在于理論或實踐教學的有或無，而在于比重的大或小。

關于兩類大學的趨同，組織社會學理論具有較強的解釋力。張建新等認為：“英國大學與非大學（主要指多科技術學院）處于同一組織場內，強迫、模仿和社會規范三種機制使得大學與非大學在同時適應同一制度環境中表現出趨同性。”[10]周雪光亦持同類觀點：“在合法性機制的作用下，組織之間會相互模仿，久而久之，會產生趨同現象。”[11]筆者在《高等教育對職業教育的控制》一文中，借鑒此類觀點，對大陸高職院校與普通本科院校趨同的現象進行分析指出：“更多的時候是高職院校在模仿普通本科院校，在向普通本科院校靠攏。”[12]因為“當環境不確定、各個高等院校不知道怎樣做才是最佳方案的時候，他們最可能、也是最穩妥的做法就是模仿那些已經成功了的高等院校”[13]。臺灣地區技職類大學“去技職化”、與一般大學趨同亦有這方面的原因，特別是在技職類大學剛剛起步時。

（二）技職類大學鮮明的辦學特色得到了多數師生的認可

盡管臺灣地區技職類高校存在“去技職化”、與一般大學趨同的問題，但勿庸置疑，該類大學的辦學特色是鮮明的。一方面，該類大學有不同于一般大學的發展目標定位、人才培養目標定位、服務面向定位。另一方面，教師選聘、考核與晉升、課程設置、教學內容、教學方法、課程考核、畢業要求、科學研究、社會服務等均圍繞和服務于前述定位和目標的達成。“這一點與一般大學不同”是受訪師生經常提及的一句話。本研究的參與者張子男作為一名從大陸普通本科院校去臺灣G大學訪學的學生，也明顯感覺到了兩類學校在實踐教學方面的不同。G大學的實驗室每天都對學生開放，每個學生在大學四年內都要自主完成一個實務專題。而在原來學校只有實驗課的時候才有機會去實驗室。G大學的實驗課跟理論課一樣，每周都要上課，都要做實驗。不管是理論課還是實務課，都會與實踐相結合，如實地參觀、實際操作、業界技師到校講解等。而原來學校同類課程的實踐性則明顯不足。在采訪過程中，研究者能清晰地感受到師生對這些特色的認可。讓學生談兩類大學的差異，他們會脫口而出，如數家珍，有學生還會舉實例說明。學生不僅清楚地知道自己就讀的技職大學的特色，而且十分認同這種培養模式，對自己的職業發展有著清醒的認識。有學生告訴研究者，她之所以選擇高職，是因為自己喜歡做實務，不喜歡只讀理論。高職畢業后可以讀技職類大學，成為技術型、應用型人才。與學生相比，教師對技職類大學特色的認同度稍低，但他們依然知曉自己工作的大學的類型、特色、定位和培養目標，以及教育主管部門、學校對他們有什么樣的要求，而且亦會努力踐行之。

（三）從大陸實際出發審慎借鑒臺灣地區舉辦技職類高等教育的經驗

臺灣地區技職類大學的發展符合“波浪式前進、螺旋式上升”的事物發展規律，多數師生對該類大學特色的認可，在一定程度上表明，相關教育政策及辦學模式是成功的，或者說是有成效的。目前，大陸正在推動地方普通本科高校向應用技術型高校轉型，可以參考借鑒臺灣地區的經驗，但不可簡單移植和照搬其做法和模式。臺灣地區和大陸一家親，血脈相連，同文同種，但是，臺灣地區發展技職類大學、大陸推動普通本科高校轉型發展的背景、目的卻有著很大的不同。臺灣地區早在上個世紀70年代，就提出要構建技職教育與普通教育并駕其驅的兩條通道。但技職類大學的大發展，則肇始于上個世紀90年代后半期。主要目的是順應民意，擴大高等教育規模，為技職類學生提供接受高等教育的機會。發展的主要路徑是專科學校升格為技術學院、技術學院升格為科技大學。技職類高校的學生以職業學校畢業生為主。技職類高校由“教育部技職司”管理，而非“高教司”。大陸發展應用型本科教育的背景和目的，一是深化高等教育改革，優化高等教育結構；二是健全高等職業教育體系，加快發展現代職業教育。路徑是現有普通本科高校轉型，而非高職高專學校升格。大陸擬轉型高校本科學生主要是普通高中畢業生，而非職業學校畢業生。應用型本科高校由教育部高教司管理，而非職成司。這是海峽兩岸舉辦應用型高等教育的不同之處，當然，也有共同之處。既然同為應用型高等教育，兩岸學者、教育工作者對其內涵、特色的理解就不會大相徑庭，該類教育就一定會有共同的教育規律和辦學規律。所以，在借鑒臺灣地區經驗、推動大陸本科高校轉型發展的問題上，正確的態度應該是，既不盲目崇拜、照單全收，又不夜郎自大、固步自封，而是從實際出發，拿來主義，取人之長，補已之短。

注釋：

{1}高職學校，是臺灣高級職業學校的簡稱，與大陸高職的含義不同，相當于大陸的中等職業學校。

{2}臺灣科技大學的前身即1974年成立的臺灣工業技術學院，是臺灣最早的技職類高校，現為該類大學的“領頭羊”。

{3}據有關資料（來自兩校網站），截至統計時點，G大學2012屆本科畢業生已就業及擬就業的比例為78.1%，已升學的為19.2%；一般大學（ZS大學）同屆畢業生已就業及擬就業的比例為23%，已升學的為44%。

{4}據有關資料，2000年嘉義技術學院與嘉義師范學院合并組成了綜合性的嘉義大學。

{5}引自廈門大學副校長鄔大光教授在某省舉辦的“海峽兩岸本科高校轉型發展研討會”上的報告。

參考文獻：

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[6]李紅衛.我國高職專升本政策回顧與展望[J].職教論壇，2010（7）：31.

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[8]陳向明.王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調查[J].教育研究與實驗，1996（1）：36.

[9]李紅衛.對職業學校兼顧就業教育與升學教育的思考[J].教育與職業，2013（17）：13.

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[12]李紅衛.高等教育對職業教育的控制[J].職業技術教育，2012（6）：58.

責任編輯 韓云鵬