人文主義教育：我國(guó)職業(yè)教育之魂的丟失與重拾

白玲+張桂春

摘 要：人文主義教育是職業(yè)教育之魂，技術(shù)技能訓(xùn)練是職業(yè)教育之體。2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織在最新的研究報(bào)告中重申了人文主義教育。基于此，反觀目前我國(guó)職業(yè)教育中因人文主義教育丟失導(dǎo)致的“單向度的人”、技術(shù)異化將人“遮蔽”等現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育急需借助人文主義教育達(dá)到“返魅”、發(fā)展“生命技術(shù)”、創(chuàng)造“整全的自我”。鑒于此，通過(guò)將職業(yè)教育的辦學(xué)定位為“生涯導(dǎo)向”、目標(biāo)確定為“能”“人”并重、教學(xué)轉(zhuǎn)為“雙向集合模式”、注重課程多樣化、使職教教師用“人文素養(yǎng)”圓融“雙師素質(zhì)”等途徑重拾人文主義教育。

關(guān)鍵詞：人文主義教育；職業(yè)教育；技術(shù)人；職業(yè)人

作者簡(jiǎn)介：白玲（1988-），女，山西長(zhǎng)治人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)博士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理、比較職業(yè)技術(shù)教育；張桂春（1956-），男，遼寧大連人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒙殬I(yè)技術(shù)教育和比較教育。

基金項(xiàng)目：2012年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專(zhuān)題研究”（“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項(xiàng)目的子課題）（編號(hào)：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡(jiǎn)稱(chēng)UNESCO）發(fā)布了一份最新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報(bào)告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類(lèi)尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報(bào)告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過(guò)人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對(duì)我國(guó)目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國(guó)未來(lái)職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問(wèn)題，回應(yīng)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問(wèn)題、本質(zhì)性問(wèn)題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒(méi)有變。在新的發(fā)展時(shí)期，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申正是對(duì)人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來(lái)看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，反對(duì)神學(xué)對(duì)人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對(duì)人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國(guó)家教育制度開(kāi)始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開(kāi)始沒(méi)落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對(duì)抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時(shí)期的人文主義教育雖然還沒(méi)有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰。在歐洲一些國(guó)家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識(shí)的百科全書(shū)派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國(guó)家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的傳授和“靜聽(tīng)”的教學(xué)模式。針對(duì)這一現(xiàn)象，以德國(guó)教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開(kāi)始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個(gè)人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實(shí)利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，堅(jiān)持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國(guó)都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會(huì)創(chuàng)立的制度所帶來(lái)的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無(wú)法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實(shí)用主義教育大行其道。首先對(duì)此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國(guó)教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀。科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價(jià)值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時(shí)指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來(lái)教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會(huì)正義，文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來(lái)而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁·布伯和保羅·弗萊雷鼓勵(lì)人們使用的“對(duì)話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會(huì)做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨(dú)立判斷、解決問(wèn)題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形成人文主義課程”[5]。

聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，不是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的簡(jiǎn)單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國(guó)適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場(chǎng)，反觀我國(guó)當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實(shí)為必要、更為迫切。

二、我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國(guó)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性、實(shí)用性、技術(shù)性等特點(diǎn)，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國(guó)家教育方針，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對(duì)行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識(shí)，但卻將其演化為對(duì)職業(yè)理論知識(shí)的過(guò)度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對(duì)“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡(jiǎn)化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對(duì)職業(yè)人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識(shí)傳授，但卻缺乏對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對(duì)“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來(lái)的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫(kù)塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來(lái)的職業(yè)教育培養(yǎng)出來(lái)的人不免刻上了這個(gè)時(shí)代的烙印，又因職業(yè)教育實(shí)用性、技術(shù)性的特點(diǎn)，使得學(xué)生不僅缺乏對(duì)技術(shù)原理的反思，更缺乏對(duì)相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個(gè)個(gè)發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個(gè)“單向度的人”，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過(guò)程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡(jiǎn)化為對(duì)技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對(duì)單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)度推崇。這樣的教學(xué)和實(shí)習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識(shí)，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的獲得，還注重傳授人文知識(shí)，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專(zhuān)業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過(guò)程通過(guò)高效率的培訓(xùn)得以簡(jiǎn)化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，由于追求速度和效率，過(guò)于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡(jiǎn)單化，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過(guò)程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實(shí)踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來(lái)越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對(duì)科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀開(kāi)始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來(lái)越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生的通識(shí)知識(shí)、通用技能，甚至專(zhuān)業(yè)知識(shí)也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識(shí)，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會(huì)操作”、“會(huì)制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會(huì)分工的越來(lái)越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專(zhuān)業(yè)劃分也越來(lái)越細(xì)，為滿足專(zhuān)業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來(lái)作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識(shí)和具有局限性的技能。在某些專(zhuān)業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專(zhuān)業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來(lái)考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會(huì)以犧牲所包含的意義為代價(jià)”[9]。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生無(wú)需對(duì)技術(shù)知識(shí)領(lǐng)悟，無(wú)需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會(huì)通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過(guò)程，只要按照要求對(duì)機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說(shuō)，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會(huì)犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計(jì)劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測(cè)已被我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育所證實(shí)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識(shí)技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無(wú)法感受到作為一名專(zhuān)業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來(lái)的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育重申之時(shí)，我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對(duì)人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會(huì)被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來(lái)的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國(guó)處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”

馬克思·韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時(shí)代的特征，大衛(wèi)·格里芬提出了“世界的返魅”以對(duì)應(yīng)新時(shí)代的特征。在這個(gè)新時(shí)代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過(guò)“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過(guò)人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛(ài)因斯坦所指出的，只教給人一種專(zhuān)門(mén)技術(shù)是不夠的，專(zhuān)門(mén)技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格。通過(guò)人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會(huì)尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會(huì)簡(jiǎn)單、機(jī)械地操作；通過(guò)人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來(lái)的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來(lái)，感受這個(gè)世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過(guò)人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實(shí)現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來(lái)看，技術(shù)是與人性整個(gè)地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動(dòng)指向，更不用說(shuō)是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對(duì)就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱(chēng)之為“單一技術(shù)”。“單一技術(shù)”在以下兩個(gè)方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類(lèi)活動(dòng)的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會(huì)進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會(huì)萎縮、無(wú)節(jié)制、變得晦暗不明和無(wú)知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無(wú)法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專(zhuān)業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時(shí)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時(shí)代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時(shí)指出，“它真正地對(duì)從事它的人和國(guó)家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財(cái)富和占有的職業(yè)相對(duì)立”，“人性需要通過(guò)人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒(méi)有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專(zhuān)業(yè)知識(shí)加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個(gè)人完善的綜合職業(yè)行動(dòng)能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過(guò)人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把學(xué)生作為一個(gè)整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國(guó)職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過(guò)人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會(huì)化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個(gè)“整全的自我”。職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的這種呼喚需要通過(guò)對(duì)人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，我國(guó)職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對(duì)象并沒(méi)有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時(shí)的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對(duì)此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)”。“就業(yè)導(dǎo)向”的定位將無(wú)法使職業(yè)教育獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)時(shí)代的美國(guó)已通過(guò)系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對(duì)人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國(guó)職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個(gè)的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來(lái)的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒(méi)有“人”，就如日本教育家井深大所說(shuō)的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)人文教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識(shí)和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個(gè)真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專(zhuān)業(yè)所需的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和崗位所需的崗位實(shí)踐技能，因此，在教學(xué)和實(shí)習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項(xiàng)指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動(dòng)。學(xué)生對(duì)于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無(wú)任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅·弗萊雷倡導(dǎo)的“對(duì)話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣鳎⒅厣g的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國(guó)際上很多跨國(guó)企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專(zhuān)業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時(shí)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實(shí)習(xí)、工作都會(huì)有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)團(tuán)隊(duì)的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國(guó)際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類(lèi)為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險(xiǎn)。因此，基于聯(lián)合國(guó)教科文組織重申人文主義教育的立場(chǎng)，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過(guò)人文藝術(shù)的熏陶打開(kāi)人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對(duì)主流觀點(diǎn)的反叛精神等。這需要通過(guò)多樣化的課程實(shí)現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開(kāi)設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課、技能課等，還要開(kāi)設(shè)各種人文教育類(lèi)的課程供學(xué)生選擇；在課程類(lèi)型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)開(kāi)設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程，同時(shí)注重潛在課程對(duì)學(xué)生的影響。

（五）職業(yè)教育的教師要用“人文素養(yǎng)”圓融“雙師素質(zhì)”

人文主義教育的重申要求我國(guó)職業(yè)教育教師具有人文素養(yǎng)。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育對(duì)教師的要求是要具備“雙師素質(zhì)”。但從上個(gè)世紀(jì)末“雙師型”教師提出至今，經(jīng)過(guò)了近20年的努力和發(fā)展，這一問(wèn)題仍未解決，這一痼疾仍制約著職業(yè)教育的發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育教師之所以用“雙證書(shū)”、“雙職稱(chēng)”代替“雙師素質(zhì)”，而無(wú)法將“雙能力”完好整合，其中一大原因是缺乏人文素養(yǎng)這一內(nèi)源性的動(dòng)力將二者融合。雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)，“只有人文主義的教育才具有如此令人驚訝的特性，即使是一個(gè)不稱(chēng)職的教師也能取得一定的教育效果”[17]。因此，未來(lái)職業(yè)教育教師必須從富含人文的角度設(shè)計(jì)和架構(gòu)職業(yè)教育，必須具備在傳授技術(shù)技能時(shí)進(jìn)行人文教育的能力，而且這種熏陶、教育不是兩張皮，而是高度整合在一起。這就需要職業(yè)學(xué)校教師通過(guò)主動(dòng)參加培訓(xùn)、自學(xué)、自我研究、實(shí)踐性反思等內(nèi)提方式，以及職業(yè)學(xué)校為之營(yíng)造的人文環(huán)境、提供的人文教育、掛職鍛煉、外出進(jìn)修等外推方式不斷提高自身人文素養(yǎng)，用人文素養(yǎng)圓融“雙師素質(zhì)”，使自己成長(zhǎng)為一名具有很高職業(yè)素養(yǎng)的“雙師型”名師，助力我國(guó)職業(yè)教育重拾人文主義教育。

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責(zé)任編輯 韓云鵬