近十年國內外大學生學習倦怠研究進展

（上海立信會計金融學院 工商管理學院，上海 200000）

摘 要： 學生逃課、厭學等現象背后是學生的學習倦怠。本文圍繞大學生的學習倦怠，分別從概念、結構和測量、影響因素及后果四個方面對現有研究文獻進行了分析和梳理，在此基礎上分析了進一步研究的重點和方向。

關鍵詞： 學習倦怠 情感耗竭 效能感

中國青年報社會調查中心于2015年對2915人進行的一項調查指出，84.7%的受訪者坦言當前大學生逃課現象嚴重。逃課是學生在學習倦怠狀態下的極端行為反應。現有研究圍繞學習倦怠的起因、作用機制、可能的后果等方面進行了探索，通過對現有研究的梳理，指出下一步研究方向。

1.倦怠和學習倦怠的概念界定

對學習倦怠的研究源自工作領域的職業倦怠現象。20世紀70年代，美國臨床心理學家Freudenberger留意到從事服務行業工作人員的極度壓力導致一些身體、情緒及精神上的病態癥狀，他用“倦怠（burnout）”一詞描述這種狀態。根據他的界定，倦怠是指由于長期的工作壓力使得個體所體驗到的一系列消極癥狀，比如情感和生理耗竭、對服務對象喪失耐心、工作成就感降低等。很明顯，倦怠是一種非正常狀態，長期的倦怠必然導致工作效率的降低，或者其他負面后果[1]。

學習倦怠（academic burnout）是倦怠現象在學習領域的體現。正如Aypay描述：在學習過程中，學生因為課業壓力、課業負擔和其他心理因素，體驗到的一種情緒耗竭、去個性化和低成就感的狀況[2]。處于學習倦怠狀態下的學生，通常會表現出對所學課業和學校活動熱情消失，甚至逃課，對同學、朋友態度冷漠和疏遠等。

2.學習倦怠的結構與測量

根據Maslach[3]的觀點，工作中個體發生倦怠，通常有以下三方面表現：

第一，情感耗竭（emotional exhaustion）。由于工作上長期過度的需求超過個人情緒資源所能負擔的范圍，個體開始出現情緒耗竭的現象。

第二，去個性化（depersonalization）。由于情感耗竭，個體開始有意識地與他人保持距離，不愿面對真正的自我，企圖以疏離的態度來劃清自己與工作的界線。

第三，低成就感（lack of personal accomplishment）。個體意識到自己現在的工作態度與原來的工作期望之間存在差距，于是對自己的能力產生懷疑，認為自己沒有足夠能力完成任務，同時代之以負面態度進行自我評價，最終導致個人的成就感漸漸喪失。

Maslach與Jackson于1981年開發出Maslach倦怠量表（Maslach Burnout Inventory，MBI）[3]。該量表從三個維度測量工作倦怠：情感耗竭、去個性化和低成就感。包括22個項目，其中“情感耗竭”9個項目，“去個性化”5個項目，“低成就感”8個項目。采取Likert七點自評式方式作答，從1到7，“1”表示“從來沒有”，“7”表示“每天都有”。后來，他們又對MBI進行了修訂，編制了Maslach倦怠量表——通用版（Maslach Burnout Inventory-Genera1 Survey，MBI-GS）。該量表對原來的量表做了兩個地方的改動：一是將“去個性化”維度改為“譏誚態度（Cynicism）”維度；二是從原有的22個項目精簡到16個項目。

學習倦怠的測量基本參考Maslach的工作倦怠測量方式。相關研究在MBI-GS的基礎上進行修訂，結合學校環境編制學習倦怠量表。其中比較有代表性的是Schaufeli等人于2002年編制的Maslach倦怠量表——學生版（Maslach Burnout Scale-Student Survey，MBI-SS）[4]-[5]，該量表是參考Maslach倦怠量表的通用版而開發的學生版本。

另外，有研究者根據樣本國家的文化情境進行了部分調整，比如Lee等人編制的韓國學生學習倦怠量表（Korean Academic Burnout Inventory，KABI）[6]。該量表考慮到韓國特有的社會文化，將學習倦怠分為四個維度，即情感耗竭（exhaustion）、低效能感（inefficacy）、譏誚態度（cynicism）、憤世嫉俗（antipathy）。

在國內，對大學生的學習倦怠測量采用最普遍的是連榕、楊麗嫻和吳蘭花[7]編制的大學生學習倦怠量表，包括三個維度：情緒低落、行為不當和低成就感。

3.學習倦怠的影響因素和發生機制

學習倦怠的影響因素可以分為兩類：個人因素和環境因素。其中環境因素又可分為學習層面、家庭層面和社會層面。

3.1個人因素

個人因素主要集中在個性心理特征方面，例如自我效能感、核心自我評價[8]、成就目標[9]、動機[4]、人格[10]等。有研究顯示自我效能感越弱的人，越容易產生學習倦怠[4][9][11]。人格與學習倦怠之間也存在復雜的關系。研究發現，大五人格維度中的“神經質”“外傾性”“責任心”均與學習倦怠狀況有關。其中，神經質水平高的學生是學習倦怠發生的高風險群體，外傾性和責任心水平高的學生則有著更積極的學習狀態。除了個性心理特征因素，還有一些人口統計學方面的特征與學習倦怠有關，如年齡、性別等。近年來，有研究者將個人因素拓展到個性心理特征、人口統計學特征以外的個體學習方面。研究顯示，學生的學習策略也是學習倦怠發生的一個致因，學習策略水平越低，譏誚態度越嚴重[12]。

3.2環境因素

環境因素在大學生的學習倦怠發生過程中扮演著重要角色，通常以調節因素的身份出現。環境因素包括學習、家庭和社會三個層面。

（1）學校層面主要集中為對大學生的學習有直接影響的因素，如學習壓力、專業認同、教育導向等。研究顯示，學術型教育模式比職業型教育模式更易導致大學生的學習倦怠[5]；專業認同度越低的學生，其學習倦怠程度越嚴重[11]；學習中的壓力事件對學生的學習倦怠存在顯著影響[13]。

（2）家庭層面主要有家庭親密度和適應性、家庭氛圍、是否有留守經歷等。家庭親密度和適應性低的學生更易產生學習倦怠；童年有留守經歷的學生更易發生學習倦怠[14]；家人的積極關注，尤其來自于父親的積極關注，能降低學習倦怠發生的可能性[15]。從國內外情況看，家庭因素對學生學習倦怠的影響，似乎在國外研究中較為罕見，這可能與留守兒童的特有現象有關。

（3）社會層面的因素主要是人際關系因素，比如所感知到的社會支持[16]、同學圈等。同學群會顯著影響學生的學習倦怠發生的可能性，如果同學群中有學習成績好的同學，則該學生發生學習倦怠的可能性會降低。

4.學習倦怠的后果

長期的學習倦怠狀態會對學生產生哪些影響？少量的幾篇文獻正嘗試探討學習倦怠與學生的學習成績、生理健康、心理健康等方面的聯系。

May、Bauer和Fincham[17]的研究顯示，學習倦怠能有效預測學習成績和認知能力。他們分別進行了兩項研究，第一項是采取跟蹤調查的方法，對790名樣本學生連續3個學期的跟蹤分析，發現隨著學習倦怠水平的增加，學生學習成績會明顯下降。第二項是選取331名學生進行對比分析，發現學習倦怠會導致信息處理障礙和注意力障礙，進而導致認知能力減退。何香儀對吉林省四所地方高校1170名在校師范專業大學生的調查，同樣證實學習倦怠對學習成績有顯著負面影響。

May等人的研究顯示[18]，學習倦怠是導致年輕人心血管疾病的高風險因素。他們通過對美國一所大學40名在校大學生的分析，發現長期的學習倦怠會造成人體動脈和靜脈血液功能失調，進而增加心血管疾病的風險。該研究結論說明，學習倦怠不僅僅會造成情感和心理上的問題，而且會產生生理上的不利影響。

5.現有研究不足與展望

綜上所述，現有關于學習倦怠問題的研究分別從不同層面探索了導致學生學習倦怠的因素。在此基礎上，進一步的研究可從以下方面開展：

5.1拓展倦怠的維度，從多視角審視學習倦怠現象。可進一步結合倦怠的嚴重程度、來源、對象、表達形式等不同維度，對倦怠進行細分，這將有助于更全面認清和識別學生的學習倦怠狀況。

5.2從不同層面系統分析學習倦怠的影響因素，揭示其發生的過程機制。現有研究集中從心理層面對學習倦怠狀態的發生進行解釋，但家庭、學校和社會等層面的因素，目前明顯不足。

5.3辨識學習倦怠發生的機理，提高學習倦怠問題應對措施的針對性。現有研究還需要更大量的對學習倦怠發生過程模型的實證檢驗。同樣，也需要辨識學習倦怠模型的適用背景，比如不同年級、不同國家、不同性別等群體的有效性。

5.4跟蹤剖析學習倦怠的演變趨勢及所產生的結果。學習倦怠是學生在壓力下的一種低迷狀態，會給學生帶來一些負面影響，這種低迷狀態的持續性和趨勢如何，是會愈演愈烈，還是會到了某個臨界點因某種因素的干擾而停止？如果愈演愈烈，還會有哪些負面后果？如果出現轉折，是哪些因素在哪個臨界點上發揮了作用？這些需通過深入觀察，才能更好地把握和應對。

參考文獻：

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基金資助：2014年度上海市教育科學研究項目“行動導向教學法在解決本科生厭學問題中的應用：以上海金融學院為試點”（2014-2016年，項目編號B14039，項目負責人趙荔）。