基于核心素養的物理課堂教學診斷性評價體系構建

艾 靜 熊建文

(華南師范大學物理與電信工程學院，廣東 廣州 510006)

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·教育理論研究·

基于核心素養的物理課堂教學診斷性評價體系構建

艾 靜 熊建文

(華南師范大學物理與電信工程學院，廣東 廣州 510006)

通過對核心素養和課堂教學相關研究的分析,提出了物理課堂教學評價指標；該評價將學生學科核心素養納入到相關評價項目指標之中,建構了診斷性評價量表； 對學科核心素養指導下的物理課堂教學未來的走向進行了深入的思考,提出了課堂教學的5個轉型建議．

核心素養； 評價指標； 診斷性評價； 物理課堂； 教學轉型

2016年2月,《中國學生發展核心素養(意見稿)》公布,意見稿列出了9大綜合素養:社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、學會學習、身心健康、實踐創新,并分別對其進行了具體的劃分,細化出25項素養．此后,各學科結合學科自身特點,凝練出各學科的核心素養,在學科核心素養與課程標準的基礎上掀起了一股研究的熱潮,為核心素養的理論深入研究和理解帶來了新的契機．

1 國內“核心素養”研究述評

國內核心素養的研究最初是受到國際教育環境的影響,但在近3年里,我國對核心素養的研究不斷深入,其研究主要體現在如下3個方面.

(1) 國外核心素養已有研究的論述及對本國啟示為我國構建本土化核心素養奠定了堅實的基礎．

其中，裴新寧、劉新陽的《為21世紀重建教育——歐盟“核心素養”框架的確立》一文介紹了歐盟“核心素養”建構歷程和結果,對我國學科能力結構研究和課程改進具有啟迪意義．[1]張娜的《DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示》介紹了OECD開展的DeSeCo項目,對我國開展以學生學業質量為主的教育質量標準框架研究具有啟示作用．[2]邵朝友、周文葉、崔允漷的《基于核心素養的課程標準研制:國際經驗與啟示》先介紹了基于核心素養的課程標準研制國際方面的經驗,提出要研制具有國際一流課程標準的幾點啟示．[3]基于國外較成熟的研究建構本土化的核心素養理論和實踐,有助于核心素養的深入理解和實踐研究．

(2) 核心素養的本質和內涵相關的理論研究不斷深入,逐漸構建出具有中國特色的較為成熟和完善的核心素養理論體系．

其中，李藝、鐘柏昌在《談 “核心素養”》一文中提到,建構“核心素養”的內涵可以從3個層次上把握:最底層的“雙基指向”,中間層的“問題解決指向”以及最上層的“科學(廣義)思維指向”．[4]褚宏啟在《核心素養的概念與本質》一文中提出要理解核心素養和把握核心素養的本質,要關注4點:核心素養是“關鍵素養”,不是“全面素養”;核心素養要反映“個體需求”,更要反映“社會需要”;核心素養是“高級素養”,不是“低級素養”,甚至也不是“基礎素養”;核心素養要反映“全球化”的要求,更要體現“本土化”的要求．[5]張華在《論核心素養的內涵》中認為核心素養是人解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力和人性能力,他認為要深入理解核心素養的內涵,需要恰當處理素養與知識、素養與情境、素養與表現、核心素養與基本技能間關系．[6]崔允漷在《追問“核心素養”》一文中提出從課程目標的范疇建構“核心素養”．[7]研究者從不同的視角,基于深厚的理論分析和論述,提出自己對于核心素養的認識和理解,使得核心素養的理論研究日趨成熟并具有本土化特征,為其本土化的應用及實踐打下了堅實的基礎．

(3) 核心素養的應用及實踐研究日趨成熟．

劉霞、胡清芬、劉艷等在《我國學生發展核心素養的實證調查》中深入調查和分析不同社會群體對于人才培養的意見和建議,并基于此建構了符合我國時代需要和社會各界期盼的核心素養指標框架．[8]辛濤、姜宇、劉霞在《我國義務教育階段學生核心素養模型的構建》中分析提出核心素養的概念內涵及義務教育階段學生核心素養的遴選原則．[9]竇桂梅、胡蘭在《基于學生核心素養發展的“1+X課程”建構與實施》中介紹了清華大學附屬小學基于學生核心素養發展的課程實踐研究．[10]王立寬、胡玉平、張翼在《構建適合學生核心素養發展的校本課程體系——以唐山市小學校本課程開發為例》一文中將核心素養與校本課程的開發結合起來．[11]

我國借鑒國外已有研究成果,結合本國實際情況,構建出了中國學生核心素養,在此基礎上,為落實學生核心素養的培養,在新一輪課程改革中,依據各科實際情況,凝練出各科核心素養,將學生核心素養的培養落實到新課程標準中,使培養學生核心素養成為新一輪課程改革的指導思想,作為課程改革最終落點的課堂教學,著眼于日常教學的方方面面,因此,在課堂的教和學兩方面都應該構建新的評價理論,以適應課程改革發展的需要．目前,課堂教學評價少有將學生核心素養的培養納入到評價指標中,嚴重阻礙核心素養在新課程改革的落實與發展,因此,構建基于核心素養培養的課堂教學評價刻不容緩．

2 基于核心素養的課堂教學評價體系構建的意義

課堂是“教”和“學”的有機體,課堂教學的目的是促進“教學相長”,基于核心素養的課堂教學,一方面能促進教師自身對如何培養學生核心素養的理解,另一方面也使學生的學科核心素養得到實質性的提高．

傳統的課堂教學評價偏向從教師教的角度設計評價指標,事實上課堂教學涵蓋了教師的教和學生的學,因此,課堂教學應對教師和學生兩個評價主體進行綜合評價,只有將“評教”與“評學”相統一,才是對課堂教學質量的全面評價．基于核心素養的課堂教學目的在于提高學生的學科核心素養,促進知識的再生長,因此,評價課堂應圍繞學科核心素養的提高來展開,以此促進教師和學生的共同發展．

3 建構課堂教學評價指標的探討

3.1 物理課堂教學評價指標及評價量表

根據國家教育部對課堂教學質量的要求以及《中華人民共和國教育法》對課堂教學質量的相關規定,本文采用目標分解法將課堂教學質量分為基本素養和高階素養兩個方面,基本素養分為教學內容、教學方法、教學態度、教學效果4個維度,高階素養分為設計的針對性、激發能動性、核心素養的培養及教學特色4個維度,并對各維度進行逐層分析、分解,形成8個維度下的具體評價指標,建構了“評教”和“評學”一體化的課堂教學評價指標體系，如表1所示.

注: A為分項指標,B為基本指標.

3.2 與傳統評課的區別

與傳統評課的區別主要體現在以下兩個方面.

3.2.1 評價指標的構建具有的優點

(1) 評價關注“教”與“學”的整體評價,區別于傳統的只“評教”或“評學”．且評價指標將教與學有效融合,沒有刻意地進行區分,但整個評價指標確涵蓋了兩個方面的內容．其中,基本素養是基礎,高階素養是精髓.

(2) 將“核心素養的培養”作為評價的維度,順應課程改革和發展的需要,可有效促進教師對有效培養學生核心素養的思考,同時也能促使課程改革落實到位.

(3)“教學特色”作為評價維度,適應現階段對“一師一優課,一課一名師”的要求,充分挖掘教師教育的特長,促進教師PCK的發展．

3.2.2 具體評價實施有別于傳統評課

傳統評課進行統計時，主要有兩種方式:等級劃分(優、良、中、差)或百分制．等級劃分跨度太大,評定結果不便于比較;采用百分制則意味著要給予各項指標權重,而權重的給予需要科學論證,在實際教學評價中很難做到,因此,為了獲得更多的評價信息,便于對教學過程進行“診斷性”評價,本評價以基本指標作為統計的基本單位,并分出層次.這樣,在統計時不必借助計算工具,進行簡單計算就可以確定評價結果,具有現實可操作性,依據本方案進行評價,可實現可診斷、可反思、可比較等效果．

4 課堂教學診斷性評價量表及實施說明

4.1 診斷性評價量表(表2)

表2 診斷性評價量表

4.2 使用說明

4.2.1 基于核心素養的課堂教學評價對課堂的促進作用

學科核心素養的界定是基于新頒布的中國學生核心素養和學科特點綜合確定的,在新一輪課程標準中明確了核心素養的核心地位,因此,課堂教學中也應以培養學生學科核心素養為本,學科核心素養是學生知識的生長點,基于核心素養對課堂教學進行評價,傳遞和發展了新課程改革的基本理念,為教師的教和學生的學提供了靶向的作用．本評價量表用于物理課堂教學評價,也可將B7系列的基本指標置換為其他學科核心素養,以用于其他學科進行課堂教學的診斷性評價．

4.2.2 評價方案的診斷性分析

發揮評價的改進功能,在很大程度上取決于評價方案的診斷性．所謂“診斷”,是借助醫學上的一個概念,指通過實際案例的臨床分析,找出問題所在,以便改進．要想改進,就得準確診斷出需要改進之處;要想發展,就得準確指出可發展的優點和才能．缺點和問題抓不住,就談不上下一步的解決問題或改進教學;教師或學生的“特殊才能稟賦”抓不住,就談不上促進個性化的發展．

(1) 評價指標中的基本項目是對教學全過程的合理分解,合理分解才有利于“診斷”．把握兩個原則:一是評教和評學相結合．對教和學兩方面綜合診斷,才能找準問題,把握改進和努力的方向．如教學方法不得當的具體表現在哪?站在局外,作為專業人士的同行可以給予專業的建議．二是對全過程進行整體評價．評價項目落實得如何,需要整體評價．

(2) 對基本指標的描述實際上就是教學中期待的“理想行為狀態”．中性化的表述及分項指標的行為化和外顯化,有利于參照具體指標進行針對性的診斷性教與學．

(3) 重視評價背后的信息的挖掘．傳統評價給予被評價的信息比較少,被評價者收到的若僅為課堂整體效果的評價,在細節方面所得到的信息量太少,不利于診斷提高,因此,本方案設計了更多的空間來充分挖掘評價過程中的信息,這樣的評價才能使評價由觀察表面深入到診斷實質,使評價發揮最大的作用．

4.2.3 評價方案的可操作性分析及操作說明

(1) 該評價方案的可操作性體現在以下幾個方面. ① 廣泛適用性．該方案適用不同學段不同學科,為此,設置“教學特色”一欄為學科特色的教師提供空間. ② 評價標準的易操作性．各項指標表述具體,具有易觀察、可測量、便于評價等特點. ③ 評價方法簡單實用,粗中有細,適用于不同需要,即可獲得基本素養和高階素養的分項評價,又可獲得評價背后的診斷信息．

(2) 操作說明1.本評價方案采用模糊評價的方法,評價等級共分為A、B、C、D 4級．為鼓勵教師在教學過程中的突出表現,評定等級由基本素養(含8個基本指標)和高階素養(含10個基本指標)兩部分組成．等級賦予參考百分制,如A等級的界定:90%或以上評定為基本符合,即基本素養7～8個、高階素養9～10個被評定為基本符合即可;B等級的界定:80%～89%,即基本素養6個、高階素養8個被評定為基本符合即可;C等級的界定:60%,即基本素養5個,高階素養6～7個被評定為基本符合即可;D等級的界定:60%以下,即基本素養0～4個、高階素養0～5個被評定為基本符合．評價前,需充分了解該評價體系的內容和操作說明,深刻理解其基于學生核心素養培養的價值理念和診斷性提高的教學評價目的．

(3) 操作說明2.評價前要重點強調本評價的要點,即不同于傳統評價量表的兩個方面,一要引起教師對“高階素養”評價的討論和關注;二是要強調診斷文本信息的填寫與評價等級的給定同樣重要．使被評價者既能獲得課堂教學的基本情況方面的評價,同時也能挖掘到自身存在的問題,促進教師進行反思和提高．

5 基于核心素養的教學轉型的思考

學科核心素養的培養和提高不僅僅要求在課程標準中,而且體現在課程教學的方方面面,課堂教學評價需把握核心素養的風向標,課堂教學更要做好相應的轉型思考．需要注意的是，課堂教學傳授的不僅僅是知識和技能,更應該是獲取更多知識和技能的核心素養的培養;傳授的不僅僅是解決問題的能力,更應該是適應社會生活的能力;培養的不僅僅是一個適應現代社會需要的人才,更應該是一個日趨完善的“自我”．

轉型1:教學目標從教書轉向育人．要改變以往“一個教案用十年”等落后觀點和行為,構建以人為本,以社會發展需要為導向的課堂,應深刻思考和反復探索基于核心素養培養的課堂教學如何有效開展．

轉型2:教學觀念的實質性轉變．從傳統教學的“重知識”到現代教學的“獲取知識的素養”的培養的轉變．要在日常教學中注重聯系實際,設置原始問題情境,進行STEM教育．

轉型3:教學思維的根本性轉變．不少教師始終認為傳統教學方法的不可替代性,但現代教學提倡分析學生實際情況,注重個性發展,同時重視核心概念的學習進階研究及診斷性評價在教學中的應用．

轉型4:教學模式的應然性轉變．應改變傳統的應試課堂教學模式,基于學生的興趣、愛好及核心素養的培養的新型課堂,充分展現學科本質和學科魅力．

轉型5:教學瓶頸的突破．將素質教育從口號轉為落實,實現從“三維目標”走向“核心素養”培養的突破性轉變,實現教學的量變到質變的巨大轉變．

核心素養的教育與學科教學的融合還僅僅是處于初級磨合期,其有效實施還需不斷地探索和實踐．而課堂教學實踐又能促進理論的深入研究,因此,用理論指導實踐,實踐加深理論研究及理解,始于課堂,終于課堂．

1 裴新寧,劉新陽.為21世紀重建教育——歐盟“核心素養”框架的確立[J].全球教育展望,2013(12)： 89-102.

2 張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示[J].教育科學研究,2013(10)：39-45.

3 邵朝友,周文葉,崔允漷.基于核心素養的課程標準研制:國際經驗與啟示[J].全球教育展望,2015(8)：14-22.

4 李藝,鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究,2015(9)：17-23.

5 褚宏啟.核心素養的概念與本質[J].華東師范大學學報(教育科學版),2016(1)：1-3.

6 張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望,2016(4)：10-23.

7 崔允漷.追問“核心素養”[J].全球教育展望, 2016(5)：3-10.

8 劉霞,胡清芬,劉艷.我國學生發展核心素養的實證調查[J].中國教育學刊,2016(6)：15-22.

9 辛濤,姜宇,劉霞.我國義務教育階段學生核心素養模型的構建[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2013(1)：5-11.

10 竇桂梅,胡蘭.基于學生核心素養發展的“1+X課程”建構與實施[J].課程·教材·教法，2015(1)：38-48.

11 王立寬,胡玉平,張翼.“構建適合學生核心素養發展的校本課程體系——以唐山市小學校本課程開發為例[J].課程·教材·教法,2016(7)：108-115.

本文獲華南師范大學研究生創新計劃項目資助(2016lkxm12).

2016-12-08)