基礎教育國際化的本土化模式探索

謝劍萍

摘 要：隨著基礎教育國際化發展不斷深入，當務之急是尋求符合實際情況的本土化實踐模式。中國不同地域之間的教育情況相差甚大，著眼于具體教育語境去探索基礎教育國際化實踐模式才更具實際意義。文章以深圳寶安區某中學的國際合作項目為例展開實證研究，調查該項目涉及的各方主體（管理者、教師、學生以及家長）對項目的看法和態度，并在此基礎上進一步討論該實踐模式值得借鑒的經驗以及存在的不足，旨在為中國基礎教育國際化的本土化模式探索提供啟示。

關鍵詞：基礎教育國際化；本土化模式；國際合作項目

一、基礎教育國際化：概念與爭辯

隨著20世紀80年代以來高等教育國際留學潮的不斷高漲，“高等教育國際化”這一教育發展模式開始受到廣泛關注，教育國際化進程亦從此得到各國持續性推進。然而，學者們對教育國際化的理解不盡相同，加拿大學者簡·奈特（Jane Knight）從廣義角度將教育國際化定義為各種國際的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知識傳播方式的一種過程[1]。也有學者認為，教育國際化是指通過與不同國家的教育機構或國際教育組織進行合作交流、合作研究、合作辦學、合作培訓以及開展國際理解教育或國際援助等途徑，在理念與目標、課程與教學、評價與管理等方面實現融合并有所創新，從而提高國際化人才培養能力的教育發展過程。[2]

近幾十年來，教育國際化在我國基礎教育領域得到迅猛發展。目前，我國基礎教育國際化實踐模式主要有五種。第一，中外合作辦學模式：外國機構、企業或個人直接在國內投資或尋找適當的合作伙伴共同辦學。第二，擴展國際業務模式：為滿足在華外籍人士子女接受教育的需要而設立的國際班和國際部。第三，項目合作與交流模式：通過聘請國外教師來校教學，本校教師去國外學習和借鑒他國的教學經驗，以及學生去國外短期學習、參觀等手段實現教學與國際接軌。第四，境外教育消費模式：中小學生在基礎教育階段直接到國外接受教育。第五，專業研修模式：針對基礎教育階段的行政管理人員、校長和教師的專業發展而專門設立的教育培訓項目[3]。學者們普遍肯定高等教育國際化，其理論和實踐探討也趨于成熟，但是對基礎教育國際化存有較大爭議。有的學者認為，基礎教育國際化是教育全球化的必然要求，是教育國際化的重要組成部分[4]， 認為其有利于我國基礎教育學習和借鑒發達國家的教育經驗和教學技術，有利于我國基礎教育階段師資隊伍的建設，以及培養國際化人才[5]。同時，也有學者擔憂基礎教育國際化會成為西方發達國家實現其新殖民統治和文化殖民的重要途徑，在意識形態、政治、宗教、文化和社會諸方面帶來一系列問題[6]， 并可能會加劇國內區域化教育的不均衡[7]。本文認為，基礎教育國際化有兩面性，既不能盲目夸大其好處，也不能因為其可能帶來的潛在挑戰而完全否定它。基礎教育國際化在中國，尤其是發達地區，已是即成事實，發展趨勢不可阻擋，因此，當務之急是尋求符合實際的本土化實踐模式，充分發揮其正面影響，盡可能減少其負面影響。

中國地域遼闊，東部與西部、城市和農村、省與省、市與市之間，甚至區與區之間的教育語境（所處地域經濟情況、教育資源、生源、學校與教師的教育理念、教育政策、教師素質、教學基礎建設等）相差甚大，因此不同地方探索基礎教育國際化的路徑和實踐模式也自然不一樣，不可能存在一種“放之四海而皆準”的有效模式。在這種情況下，我們必須著眼于具體教育語境下的具體實踐模式，從中分析和解決問題，總結成功的經驗，摒棄失敗的做法，以探索出符合實際情況的本土化實踐模式。

教育國際化實踐的各方主體，如管理者、教師、學生、家長，在很大程度上影響著實踐模式的實施。國外有不少研究調查各主體的態度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中學的教育國際化項目中校長和教師的態度調查[8]，澳大利亞中學的管理者、教師和學生對教育國際化嘗試的態度[9]，美國中西部州的中學教育國際化實踐中管理層的理念等[10]。相對而言，國內大部分關于基礎教育國際化的研究集中在宏觀層面的理論探討，實證調研尚少，缺乏對實踐主體的態度和看法的研究。鑒于此，本研究以深圳寶安區某中學基礎教育國際化實踐項目為例，調查該項目涉及的管理者、教師、學生、家長的態度和看法，并在此基礎上結合當地教育語境分析其值得借鑒的經驗和存在的不足，旨在對我國基礎教育國際化的本土化模式探索起到啟示作用。

二、深圳寶安區某中學國際合作項目簡介

2012年，深圳市寶安區教育局與加拿大不列顛哥倫比亞省（BC）列治文市教育局合作，在深圳寶安區某中學初中部展開了為期三年的中加國際教育合作項目，簡稱國際班。其主要實施方法如下：

通過“自愿申請、平行分班、抽簽決定、只出不進”原則組建國際班。截至2016年7月，該校共有8個國際班，其中初一年級3個班、初二年級2個班、初三年級3個班；

除開設國內義務教育階段規定課程外，英語課程實行“x+y”與“小班化”教學模式：“x+y”模式指中方教師（中教）與加方教師（外教）合作完成英語教學任務，中教每周承擔1～2課時以及早讀、訓練、考試等工作，重點結合中考，落實相關知識考點，外教每周6～10課時，英語課程有機融合信息、音樂、美術、形體等內容；“小班化”教學指國際班在上外教英語課時分成兩個小班；

外教課自組課程資源，無固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本書；

課外開展各類英語實踐活動，如英語故事比賽、英語歌曲演唱比賽、英語書寫比賽、第二外語小課堂（意大利語、法語、俄語、西班牙語）、圣誕游園義賣活動；

學生在寒假赴加拿大列治文市參加冬令營游學活動，學生在通過英語水平測試后依據不同水平分在當地不同的公立學校，與當地學生一起組建班級，進行為期四周的全英語環境學習，一起上音樂課、信息課、體育課等（學生居住在加拿大寄宿家庭）；

每周三為教師發展日，中加雙方教師一起討論教學內容、方法，分享教學資源、互相聽課評課；同時，開展非英語教師專題培訓，提高其英語水平；近三年，還先后三批派出共36位教師赴加拿大參加為期一個月的教育教學培訓活動。

三、研究問題與方法

本研究旨在回答兩個問題：實施主體，即管理者、教師、學生、家長如何看待該國際合作項目的作用和效果；該國際合作項目對于我國基礎教育國際化的本土化實踐模式探索有何啟示？

針對以上問題，本研究于2015年6月至2016年7月對該國際合作項目進行了為期一年的實證調查，采用多種方法收集數據：實地考察校園4次，現場觀摩國際班英語課堂10余節，對該項目的管理者和任課教師進行深度訪談，對學生以及家長展開問卷調查。另外，查閱該項目相關材料，如項目協議書、項目中期工作匯報材料、國際班近三年試卷與學生成績、該項目自評報告、上海督導組對該項目的評價報告，以及學生書面反思、日志等。

訪談和問卷調查為本研究的重點數據來源。本研究先后對該項目主管領導P校長和15名擔任國際班英語課程的教師（4名外教、11名中教）進行面對面深度訪談。訪談為半開放式，主要圍繞三大主題：國際班的整體效果、國際班對學生能力（語言能力、學習能力）的提高、國際班對學生人文素養的提高。問卷調查于2016年1月在97名初三國際班學生和250名初二、初三國際班學生家長中展開，收回88份有效學生問卷與213份有效家長問卷。問卷主題與訪談基本一致，既有封閉式問題，也有開放式問題。正式調查開展之前，將問卷發給初一國際班50名同學進行試點調查，以確保問卷的信度和效度。

通過混合采用以上研究方法，本研究既獲得了定性數據，也有定量數據，對定性數據（訪談、各種文件、問卷調查開放式問題）進行內容分析，對定量數據（問卷調查封閉式問題）進行頻率統計分析。

四、實施主體對該國際合作項目

的看法與態度

（一）對該項目的整體看法

管理者和任課教師對該項目的整體效果均表示滿意。P校長認為，不僅國際班學生，所有教師乃至整個學校都從該項目中受益。教師們對項目實行的“x+y”師資配置尤其表示肯定，認為既保證了外教的教學，也考慮了中考的現實需求。但也有一名中教認為，這種師資配置模式對中教壓力太大：“中教每周只有2節課，卻要完成與考試相關的所有教學內容，壓力太大，難以應付。”

問卷顯示53.4%學生和39.0%家長對該項目的整體效果非常滿意，39.8%學生和50.7%家長持滿意態度（見表1）。在教材使用、師資配置、教學方式、教學內容等方面，學生和家長最滿意的是師資配置模式。少數學生（9.1%）不太喜歡外教的教學方式，11.7%的家長不太認可教學內容的安排，即外教不受內容限制，中教負責中考內容。

（二）對提高學生能力的看法

1.英語語言能力

有26.1%的學生和32.9%的家長認為該項目在提高英語語言能力方面的效果非常好（見表2），45.5%的學生和50.3%的家長認為效果好。其中，教師、學生（67.0%）和家長（77.5%）普遍認為學生的英語口語水平提高最大，其次為聽力、閱讀、寫作。這與測試成績反映的情況一致。

國際班學生在初一組班時英語水平與普通班無異。2015年6月，上海市浦東新區人民政府教育督導室對該項目進行了績效評價。評估組對初三2個國際班97名學生和2個普通班95名學生進行了英語書面測試（聽力、閱讀、寫作、語法和詞匯、完形填空、短文填空），并對每個班書面測試成績排序前15名的學生（國際班和普通班各30名）進行了口試（語音語調、語法詞匯、流利程度及交際能力等）。口試成績顯示，國際班的優秀率（A-以上）為86.67%，普通班只有16.67%，差異顯著（見表3）。同時，國際班學生在口試中的語音語調、語法詞匯、流利程度及交際能力四個方面均優于普通班學生。國際班的書面測試成績也明顯優于普通班，國際班的平均分為69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明顯（見表4）。此外，國際班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。

教師們談到國際班學生英語能力得到較大提高的原因時總結道：國際班學生以在國際班為榮，熱愛學習，英語學習興趣有很大提升；國際班學生浸泡在英語語境中的時間比普通班長，外教課堂比普通班每周多5～6節，學生與外教用英語交流的機會增多，因此，英語尤其是聽說能力得到快速提升；地方政府和學校管理層重視此項目，在這種氛圍的帶動下，教師和家長也更加關注學生的英語學習。

2.學習能力

學習能力是學生應具備的重要能力。問卷結果顯示，過半數的學生（59.1%）和家長（51.2%）認為國際班提高學生學習能力的效果好，19.3%的學生和24.9%的家長認為效果非常好（見表5）。教師們普遍反映，國際班學生逐漸養成制定目標的習慣，學習計劃性增強。同時，學生的學習自覺性增強，更愿意去探究問題，并開始用國際化的視野看待問題。

外教教學對提高國際班學生學習能力起到重要作用。P校長指出，加拿大教育注重培養學生的學習能力、學習習慣和綜合素養的教育思想，注重小組合作、全員參與、教在心靈的課堂教學模式，學生作業形式以個性化作業和手抄報為主，這對提高學生的動手能力、探索精神，以及發現和解決問題的能力很有利。一位學生的日志中寫道：“外教的課堂，不再有固定的課本，我們的課桌被擺成了花的形狀，小組合作學習的方式成為我們的主要形式。在小組學習中，每個人都必須參與，大家互相合作才能完成教師布置的任務。每次活動結束后，我們都把過去學習時覺得困難的東西一下子記在了心里。課后沒有練習題式的作業，因為所有的作業形式不是一張有趣的手抄報，就是一份思維導圖的作文紙，有小組合作完成的，也有自己獨立完成的。可是，要完成這看似簡單的作業可不容易，我們要學會上網搜索信息，學會圍繞教師給的主題寫好自己的見解，還要學會把自己的見解展示在手抄報上。但是，我們都愛上了這樣的作業，沒有練習題的死板，更沒有傳統作業的枯燥。每當教師把我們的作品展示到教室的墻上時，那種成就感便油然而生。大家也會互相借鑒學習，爭取下次做得更好。”

（三）對提高學生人文素養的看法

不管是管理者、教師，還是學生或家長，都一致強調了該項目對提高學生人文素養的作用。從表6可以看出，過半數的學生（54.5%）和學生家長（51.6%））認為國際班在提高人文素養方面的效果好，33.0%的學生和31.9%的家長認為效果非常好。

外教課堂內外對學生潛移默化的影響對提高學生的人文素養發揮了重要作用。P校長說：“中國教學、教師以‘考為主，不利于學習者的全面發展。在外教課堂，學生有事可做，提倡相互尊重、合作。”一名外教談道：“我在教學過程中，會逐步灌輸團隊精神以及社會責任感。鼓勵學生進行小組合作，并相互幫助，促使每個學生都以不同程度取得進步。”同時，外教尊重學生等良好職業素養和工作認真細致的態度也慢慢影響著學生：外教每天上課前站在教室門口微笑迎接每位學生，下課在門口目送學生并回教室整理座椅、打掃衛生。一名中方教師說道：“國際班學生在加拿大‘成為一個完整的人的教育理念的影響下，逐步樹立了‘信任、尊重、陽光、責任、愛心的良好觀念，體會到尊重每一個人的重要性，開始擁有國際視野和包容心態，整體素質也有了顯著提高。”

冬令營游學活動對提高學生的人文素養起著很大作用。一名中國教師談道：“夏令營活動拓寬了學生的國際視野，全面提升了素質。短短一個月的學習和生活，帶給這批學生的不僅是異國風情的享受和對異國文化的理解，更是對自我素養、自我品行的反省。比較突出的是懂得了傾聽，明白了尊重每一個人的重要性，愛心、溫情、團隊、合作等核心價值觀也有所增強。此外，他們還意識到了品德比學識更為重要，誠實是為人之本等。”有學生也表示：“在一個月的學習生活中，我們感受到了加拿大人的互相尊重、團結互助、對他人和社會有責任心，懂得愛護環境，懂得合作分享。從加拿大回來后，這些美好的品質，似乎已經在我們的日常學習生活中慢慢地體現出來。同學們越來越有愛心，越來越有責任感，積極為班級服務成為我們的理念……不管是課上還是課后，對教師和同學多了幾分尊重。”一位家長寫道：“一個月的加拿大冬令營生活讓他們學會了獨立，以及遵守社會公德。對家庭更有擔當，更關心父母和家人，更愿意承擔家務。”

國際班舉行的各項活動，如圣誕游園暨愛心義賣等活動，也對學生的人文素養提升起到了重要作用。在圣誕愛心義賣中，國際班籌集善款居全校之首。這種活動對培養學生的愛心、感恩心有著直觀的教育意義。

可以看出，管理者、教師、學生和家長對該國際合作項目的整體效果、提高學生能力和人文素養都持有較高認可度。

五、對基礎教育國際化的

本土化實踐模式的啟示

推動基礎教育國際化以區定位比較恰當[11]，因為相對而言，區域內部的教育資源“基本均衡”。深圳市在基礎教育國際化實踐上走在國內前例，福田區、南山區和寶安區為全國基礎教育國際化試驗區，其中南山區取得較大反響，寶安區獲得的關注相對較少。寶安區與南山區雖然同屬經濟發達城市深圳，但寶安區在教育資源、師資等方面整體弱于南山區，生源更雜，因此寶安區的基礎教育國際化實踐探索不可能也不應該完全借鑒南山區，而必須探索一條適合寶安區教育語境的本土化模式。以下將具體分析該項目值得借鑒的經驗與存在的不足，為深圳寶安區以及類似教育語境區域的基礎教育國際化本土化實踐探索提供啟示。

（一）值得借鑒的經驗

1.領導層的高度重視與支持

領導層在推動國際化教育中起著很重要的作用。本項目能獲得順利推行的原因之一在于深圳寶安區政府的高度重視和大力支持，以及校方管理層的堅決實施。2011年，寶安區“以教育國際化引領教育現代化”為工作思路，積極探索基礎教育國際化實踐模式。本項目就是在寶安區教育局的大力支持和推動下，由中加雙方政府一起努力（中方提供財力保障，加拿大列治文市政府提供優質師資隊伍）而得到強勢推進。另一方面，本國際合作項目受學校辦學經費、學生家庭經濟條件、政府支持力度等外在因素的影響比較大，教育行政部門的管理職能和合理引導顯得尤為重要。這對寶安區尤為如此，因為該區中小學的國際合作和交流能力相對中心城區的南山區學校較弱。寶安區教育局對該項目在經費和管理上的支持和監督，保證了該項目的質量并非停留在簡單的交流和了解層面上。在區政府的高度重視和大力支持下，校方管理層對該項目非常重視，委派P校長直接主管該項目的執行和實施。在此影響下，師生和家長也積極配合，從而形成上下、內外的良好合力。

2.雙保險策略

深圳市南山區集中了大批受教育程度較高的高新技術人才，學生的家庭經濟狀況普遍較好，家長對基礎教育國際化需求度和認可度高。因此，南山區中小學在開展中外合作項目時大多完全采用外教教學模式。相比而言，寶安區學生的家庭經濟狀況多樣，家長對孩子國際化教育的需求存在差異，很多家長并沒有將孩子在中學后送出國的打算，更多的只是想讓學生在國內教育環境下有“出國”和接受“西方教學模式”的體驗。這樣，該項目若也像南山區一樣完全采用外教教學模式，很可能會受到來自家長和學生的抵觸和不配合。為了徹底解決家長、學生的后顧之憂，也為了使項目保持可持續發展，該項目最終決定采用雙保險策略，在教學上實施“x+y”模式，在外教教學的同時，配以中教的常規課堂教學，從而讓學生可以“兩條腿走路”，既可以選擇出國學習，又可以參加中考。這種雙保險策略，在寶安區的特定教育語境下不失為一種積極的改良嘗試。

3.充分利用資源，促進教師專業發展

要提高教育國際化水平，首先必須擴大教師的國際化視野，把教師培養成具有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才[12]。該項目所在學校重視教師的專業發展，不僅每年派送學生去列治文市進行一個月的封閉式學習，同時派送大批教師進行同步封閉式培訓，進入當地課堂觀摩，并接受專業培訓。這一做法有效地提高了教師的專業素質，開拓了教師視野。另外，教師發展日對中方教師的專業發展也有很大幫助。與有些中小學在社會上招聘外國教師不同，該項目的外教為加拿大教育局派出的經驗豐富、專業素養高、教學水平好的專業教師，他們給中方教師帶來新的教學方法，傳遞前沿的教育理念。同時，外教也從該項目中受益匪淺，既學習和了解中國文化和漢語，又積累了教授中國學生的經驗。除了英語教師受益外，校方充分利用外教資源，為其他學科中方教師進行英語培訓和教學探討，對其他學科教學理念和方式創新產生了“鯰魚效應”，為教師發展起到良好帶動作用。

（二）不足之處

1.本土文化輸出欠缺

學者們對基礎教育國際化的詬病之一就是國際化實踐演變成“西方化”，重視西方文化的“輸入”，忽略本土文化的“輸出”，該項目也存在此問題。不管是游學活動還是課堂內外各種教學活動，學生都在單方面被動接受加方教學和文化。這從“言論一邊倒”的調查反饋中可見一斑。管理者、教師、學生、家長大都強調加方文化的先進性、教學模式的優勢，較少談到中國文化和中方教學模式，似乎形成了這樣一種潛意識：凡是外教的都是先進的，值得學習；國際班等同學習英語和英語文化。這顯然是危險的，因為教育國際化是各國教育理念、教育方法、教育制度、教育模式等各方面的相互理解、交流、博弈、認同、共生的發展過程，包括各國教育之間的學習與借鑒、繼承與創新、對話與溝通、輸入與輸出等[13]。中學生正處于身心發展的成長關鍵期，如果引導不當，他們容易形成以西方教育審視、批判、改造中國教育的習慣性思維，這種單一取向的國際化思維，勢必使中國基礎教育更加依附于“西方中心主義”范式，容易導致對本民族文化的疏遠和對西方文化的親和，形成西方視野，而不是真正意義上的國際視野。

鑒于此，在國際化實踐中，應該改變一貫單純的“拿來主義”，更多地“走出去”，把我國優秀的教育理念、管理制度和教學方式推向世界，這在基礎教育階段是完全可能的，因為與其他層次的教育相比，我國基礎教育在世界上被認可的程度更高[14]。具體而言，可以從課程內容與教材上加強本土知識，尤其是優秀文化傳統的傳授，加強民族自尊、自信、自立、自強精神的教育，編篡富有中國民族特色的教材。例如，成都市武侯區基礎教育國際化把國際理解教育與和平教育、環境保護、多元文化等國際熱點問題緊密聯系，各校開展的教師交流項目、學生派出項目、來華短訓項目、出國短訓項目有意識地倡導教師、學生成為文化的使者，在相互交流中加強溝通與理解。同時，成都市教育局組織百余名教師參加國際漢語推廣教師儲備培訓，選派到國外任教。

2.課程和教學未成體系

課程與教學體系的國際化是教育國際化的關鍵所在，成功的教育國際化實踐應該有科學合理的課程教學和教材體系，畢竟教學過程是人才培養的主要陣地。目前，該項目雖然實施“x+y”模式，但是中教和外教的教學思路、內容和課程體系還沒能深入融合，仍處于相互獨立狀態，且該項目的國際化僅體現在英語學科教學上，而真正的國際化應體現在較為完整的國際化課程體系上。今后，可嘗試雙語教育，開設國際性的通識教育課程，突出關于世界性的問題，如在英語、社會、歷史、地理、生物等課程中滲透全球問題，發展學生的國際理解能力。此外，該項目在教材方面還未獲得長足的起步，外教使用自制散頁，且校方未對教材實施監督管理，而是全盤接收。因此，應著眼于學校實際，在現有雙方教師溝通和交流的基礎上，逐步通過項目合作打通資源共享渠道，共同開發教材，融合中西文化因素，實現國際化課程和本土化課程的全方位整合。例如，北京市21 世紀國際學校的40 余種校本教材中有公民讀本、博識讀本、英語科學系列教材（科學、生物、歷史、地理）。

在建立課程和教材體系的同時，應注意“輸出”。例如，成都市通過“引進、融合、開發”等策略自主開發國際理解教育教材，向國外友好學校輸出“草堂教室”“巴金課堂”“熊貓課堂”等世界課堂計劃，構建起本土化與國際化并重的國際理解教育課程體系，以此提升課程的國際化水平。[15]

六、小結

當前，中國基礎教育國際化總體上還處于初級階段。深圳寶安區某中學中加國際合作項目雖然取得了一定成績，但是在文化輸出、課程和教材方面還存在很多不足，應因勢利導，長遠規劃，逐步探索適合具體教育語境的本土化發展模式，以培養具備真正國際理解和國際視野的人才為目標，切不可急功近利，流于形式。

參考文獻：

[1]Jane Knight. Internationalization Remodeled： Definition， Approaches， and Rationales[J]. Journal of Studies in International Education， 2004（8）：5-31.

[2][11]周滿生. 基礎教育國際化的思考與實踐探索[J].世界教育信息，2014（2）：11-17.

[3][14]陳如平，蘇紅. 論我國基礎教育的國際化[J].當代教育科學，2010（14）：3-7.

[4]張軍鳳，王銀飛.關于基礎教育國際化的幾個問題[J].上海教育科研，2011（1）： 9-11.

[5]夏心軍.基礎教育國際化趨向的再審視[J].天津師范大學學報（基礎教育版）， 2014，15（3）：6-11.

[6]容中逵，劉要悟.民族化、本土化還是國際化、全球化——論當前我國基礎教育課程改革的參照系問題[J].比較教育研究， 2005， 26（7）：17-22.

[7]劉大革.區域基礎教育國際化置辯——以廣州市南沙區基礎教育國際化示范實驗區項目設計為例[J]. 全球教育展望， 2013， 42（10）：68-75.

[8]Miri Yemini. Internationalization of Secondary Education—Lessons From Israeli Palestinian-Arab Schools in Tel Aviv-Jaffa[J]. Urban Education， 2014， 49（5）： 471-498.

[9]Mark Fielding & Lesley Vidovich： Internationalisation in Practice in Australian Independent Secondary Schools： A Global-local Nexus？[J].Compare： A Journal of Comparative and International Education， 2017， 47（2）：148-162.

[10]Debora Hinderliter Ortloff ， Payal P. Shah， Jingjing Lou & Evelyn Hamilton. International Education in Secondary Schools Explored： A Mixed-method Examination of One MidwesternState in the USA[J]. Intercultural Education， 2012，23（2）：161-180.

[12]趙萱. 應然理性： 上海基礎教育國際化述評[J].基礎教育， 2012 （1）：26-34.

[13]葉文梓.深圳基礎教育國際化的發展戰略和實踐探索[J].世界教育信息，2014（5）： 51-56.

[15]黃興國. 系統構建， 深度整合推動成都教育與世界對話[J].世界教育信息，2014（4）：46-47.

編輯 李廣平 校對 呂伊雯