“字本位”：文言文教學“文化解讀”的有效途徑

童志斌+陳文玲

文言文教學是語文教學領域永恒的話題，在引導學生認知中國文化，培養其語文素養和文學修養方面有著重要作用。近年來，一線教師與研究者開始逐步重視基于文言文語辭世界的“文化解讀”研究，關注其語詞特征、章句抒寫及文字符號背后所揭示的作者個人的獨特人生體驗與情志旨趣。而文言文文化解讀教學中，如何做到以“言”促“文”，“言”“文”統一，既關注文言文文本內容的文化底蘊，又關注文言文字詞形式的文化特性，仍是一個需要進一步研究闡釋的話題。本文所評議的兩篇論文，皆以“言”為突破口，對實現“言”“文”共生的路徑進行了分析，以期為一線教師更好地展開語文教學活動提供參考。

一

【評析論文】李欣榮《扭轉文言文碎片化教學現狀的策略》，原載《語文知識》，2016年4月上。

【原文提要】文言文教學既是語文教學最重要組成部分之一，又是語文教學走向改革“深水區”的難點。文言文作為中國古代優秀文化的代表之作，在引導學生認知中國文化方面有著不可替代的重要作用。因此，在進行課堂教學時，扭轉當前文言文“字字落實、句句翻譯”的機械化教學現狀，兼顧“文言”“文章”“文學”“文化”就顯得極為迫切和重要。基于此，可以從以下途徑展開教學以期實現“言”“文”共生：重視文體特點，有效設計教學方案；巧妙處理“淺易”字詞，分析具體語言細節的表達效果；通過字詞發現文本的“褶皺”，理解文本的內容，探尋文化意味。

李欣榮老師在《扭轉文言文碎片化教學現狀的策略》一文（以下簡稱李文）中指出，當下文言文閱讀教學“費時多、成效小”，多數教師依然以字詞的識記與積累為評價指標，以“字字落實、句句翻譯”為路徑展開教學，或“機械地梳理文言詞句”，或“凌空蹈虛地闡釋文旨”。這樣的碎片化教學，人為地肢解了文本，與新課程的理念相背離，僵化了學生個體理性思維的培養，對感性思維的培養也流于形式，與此同時還直接固化了學生的想象力、創造力，使其產生厭學、畏學心理，嚴重影響了中國古文化的傳承。基于此，李老師指出，文言文應立足整體，充分考究與其文體特征相適應的章法，以“字”切入，關注字詞的語言細節處，從而把握其所具有的精、氣、神，“深刻理解和反思作者所言之志、文章所載之道”。可見，李老師的“非碎片化”文言文教學，是一種立足“字本位”，追求“言”“文 ”統一的生成性教學，強調“卷入情境的觀念創生與意義建構”①，關注古文字的不同排列組合所產生的特殊文化意義。換言之，即關注學生在特定情境中對經典的文化解讀。

“字”歷來是文言文教學的關注點。自20世紀80年代以來，語文教育教學領域關于字詞教學研究就一直熱度不減，其研究方向從關注“文言知識”——字詞解釋、篇章翻譯等應用性教學問題逐步轉向關注“字本位”下的文本文化內涵解讀。這一轉變為改變傳統的“串講式”文言文課堂教學現狀提供了新思路。誠如熊江平老師指出的，文言文閱讀教學應注重言語訓練，關注作者的表情達意②；又如黃厚江老師所言，文言文教學應兼顧文言、文章、文學、文化，從語言入手，理解并建構文本言語世界③；程永超老師則提出，文言文教學應行走于“文”“言”之中④；再如劉宏業老師所言，文言文教學應追求文言結合，在教學過程中恰當而合理地滲透“文化”因子⑤……以上學者皆以“字”為文言文教學的首要考慮因素，并關注“字”的結構及其在特定語言環境中的文化意義。但，在一線語文教學實踐中，部分教師對如何通過字詞教學滲透文化因子依舊拿捏不準，其往往將 “文”“言”統一量化為：“作者生平+寫作背景+字詞串講+主題分析”。如此簡單而粗暴的“文”“言”加減式教學勢必導致文言文教學的狹隘與偏頗。那么如何在文言文字詞教學中實踐并達成文化解讀呢？

“文言”，這一先秦以來延續至今的古文字，不僅記錄著“華夏”這一民族的存在，同時塑造并影響著華夏民族的獨特文化品格；不僅是中華民族古文化的載體，其本身更是一種獨特的文化。基于此，李老師指出文化藏于文本的字里行間，教學應注意解析字詞，“分析文本具體語言細節”，“理解文本的內容，探尋文化意味”。李文指出，文言文教學應關注特殊語境對解讀文字含義的重要作用，比如經常被釋義為“攻取”的字——取、破、拔、克、下等，其使用需充分考慮具體的文本語境與文化背景。如《廉頗藺相如列傳》中，廉頗“大破之，取陽晉”。“破”有“行師敗其軍，奪其地”之意，文中以此一字，以干練簡潔之筆點出“廉頗大勝齊軍后兵不血刃地奪取陽晉，齊軍聞風喪膽、望風披靡的場面”，而“其后，秦伐趙，拔石城”中的“拔”則恰到好處地展現了一番苦戰之后城池破敗、殘垣斷壁的蕭瑟場景。可見，司馬遷撰寫《史記》用字極為考究，其一字往往凝聚著一個完整的故事情節，教學中注意引導學生關注文本用字，往往能收獲解一“字”而曉全篇的奇效。這對培養學生的文學品讀鑒賞能力，提升其語文素養更具有積極作用。又如《勸學》中“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”一句中關于“朽木”“金石”文化意味的解讀：“金石可鏤”指在鐘鼎和石碑上刻寫文字以記錄歷史、歌頌人物。荀子通過“朽木”與“金石”的對舉，一方面以追尋“立德”“立功”“立言”等“死而不朽”的功績勸勉世人堅持不懈地學習；另一方面，也道出自我關于“速朽”和“不朽”價值的辯證思考與判斷。由此可見，文言文教學中關注“字”的選用與其在不同語境中的排列組合，探究其背后的文化意味，在拓寬文言文教學范圍，深化文言文教學的內涵的同時，也有助于學生形成對文本的具象化理解與人文性感悟。

誠然，以文字為本解讀文言文文化內涵，并非只此一家。新課程改革以來，對文本文字文化意義的挖掘日益成為語文教學研究主題之一，很多學者都提倡以文字為教學起點，探究文言這一特殊語言所承載的特定歷史時空下的文化信息——天文地理、民俗風情、典章制度等。如王榮生老師提出的文言文之“一體四面”⑥；黃厚江老師提及言文言之“四文一體”⑦；程永超老師提出的“因言釋文”“因文悟言”⑧；劉宏業老師所言“文化滲透”⑨；胡虹麗老師提及的“文化本位”⑩……無一不是以“字”為本，兼顧字“直指的意義”與“聯想的意義”{11}，在特定的文化語境中全面地把握“字”所傳遞出的歷史信息，理解和建構文言的言語世界，體悟其平淡之處的深思與真情。綜上可見，李老師所提出的通過字詞以“分析文本具體語言細節”，“探尋文化意味”與“字本位”的文言文教學理念不謀而合。其具體而微的教學策略探析，為中學文言文教學實現“言”“文”共生提供了切實可操作的教學思路：在一線語文教學中，落實“字本位”的文言文教學理念，不可將“文本位”的教學量化為文言實詞、虛詞量的積累，而應同時兼顧“文”的因子，“言”“文”相生，以體悟作者的情志，感知朝代的興衰、時代的變遷，從而實現文言文有效生成性教學，進而提升學生語文素養與文化修養。

二

【評析論文】王在恩《例談文言文的言語教學》，《語文建設》，2016年第10期。

【原文提要】學習語言文字運用是學習文言文的應有之義。文言文教學應充分開掘其語言資源，最大限度的釋放“言”內之情思、理趣，讓學生切身感受文言文的魅力，激發學生對文言文學習的積極性，讓學生樂學文言文，并在言語的學習中培養學生對傳統文化的濃厚興趣，促使其自覺地接受文化的熏陶。據此，可以從以下路徑展開文言文教學：其一，釋詞辨析悟深義；其二，高頻詞語探"衷曲"；其三，虛實相間入妙境；其四，實詞品讀得堂奧。

基于自身長期語文教學的實踐經驗，王在恩老師在《例談文言文的言語教學》一文（以下簡稱王文）中指出文言文教學中教師應更多地關注文本字詞，展開言語教學，并以《桃花源記》的教學為例，立足詞性，從文言虛詞、實詞、虛實相生三個層面探究文言文行之有效的教學方法。首先，就虛詞教學而言，王老師指出，教師應對語文教學資源有一定的敏感性，關注釋義爭議處，并可以此為教學起點。如《桃花源記》中，以“見漁人，乃大驚”中的“乃”切入，在辨析“乃”字字義的過程中，明晰漁人和村民的心理變化，進而感知其所折射出來的民俗風情，體會文章語言背后深藏的意蘊。如此，在語言學習中有意識引導學生進行邏輯思維能力的鍛煉，在語言的積累、運用中深入文本，感受中國漢字的獨特文化魅力，對生成性教學的實現具有積極地推動作用。同時，王老師也指出，教師應關注作者的語言線索，如特殊句式、停頓，或高頻詞語等。如《出師表》中的反復出現的“先帝”，《桃花源記》中四次出現的“便”等，深入剖析其獨特的語境特征，明確其蘊含的文化意味。其次，就實詞教學而言，王老師指出實詞作為文章的骨架，其往往是文眼所在，可成為教學的突破口，教師應予以重視。如《陋室銘》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“癡”、《記承天寺夜游》之“閑人”等。又如《桃花源記》中“便要還家”之“要”和“余人各復延至其家”之“延”，二字將村民的心理狀態具象化為外顯行為動作，品讀此二字，桃花源淳樸、真摯的民俗風情便躍然腦海之中。再者，就虛實相生而教，王文中指出，應注意探究字詞的內在文化含義，遵循作者的創作思路展開教學。如關注《湖心亭看雪》“舟中人兩三粒而已”中的“而已”與“一痕”“一點”“一芥”等所建構的廣闊而又無所依托的蒼茫境界。又如《桃花源記》“忘路之遠近”，“忽逢桃花林”中“忘”與“忽”二字，“實”與“虛”地騰挪比較，桃花源飄忽無定、似有還無的特點便躍然紙上了。字為文之根本，對字詞的關注，換言之，即是對文之本的探尋。王老師所論述文言文言語教學之法，從字著眼，為當下文言文教學實踐的深入展開提供了可操作的參考建議。

關于文言文言語教學方面的研究，一線教師與研究者們進行了多方面的嘗試、探索，并取得了一定的成效。楊立國老師以詞匯教學為中學文言文教學的難點，指出教學過程中教師應“探本義、理線索”，“適當地運用文字、詞匯知識講析漢字的形義”，以提高文言文教學質量{12}。周立群老師則強調應在品讀文言的韻律節奏中建構文本語境，從而更好地領會作品內容，如《阿房宮賦》中如“二川溶溶”的“溶溶”二字讓人仿佛看到江河浩浩涌來，訇然作響的情態；而“轆轆遠聽”中的“轆轆”二字，吟之使人好像聽到“轆轆”遠行的宮車聲，引發人們對宮車款款而行、宮女們翹首以望情境的聯想{13}。又如胡虹麗老師提出文言文教學應“返本探源”，“運用訓詁理念，挖掘文字文化內涵”{14}。孫志娟老師指出文言文詞匯教學應聯系古今，輔之以訓詁之法，以引導學生感受古文的思想、藝術魅力，發展想象力{15}。綜上，皆以字詞為文言文教學之本，分別從字詞之形、音、義等不同方面切入探討實現文言文教學“言”“文”共生的有效途徑。在一定程度上有助于引導教師關注文本的細微之處，轉變傳統的“八字憲法”串講式教學，提升教師文言文教學的文化解讀意識。但，同時我們也應注意到，關于文言文教學字詞解讀的教學方法尚未體系化，對于如何尋找并確定文本字詞教學的關鍵點也沒有具體可操作的指導方法，在實際教學中多數教師仍機械地進行點到點的拼接式教學。基于此，王老師以《桃花源記》教學為例，從文言詞的虛實特性入手，切合文言文實踐教學的需要而探尋字詞教學之法，提出了切實可操作的教學參考之法。如王文中對于桃花源人文風情的解讀，以“乃大驚”切入：第一環節，品讀句子，并說出句子特點；第二環節，思考漁人為什么大驚；第三環節，辨析“乃”的意義，并說明理由；第四環節，琢磨村民“大驚”的心理反應。如此環環相扣，由淺入深，文化因子在文言文教學過程中自然而然地滲透，充實了課堂教學，增加了教學的文化底蘊，鍛煉了學生的思考力，發展了其想象力。

三

綜上可知，當前的文言文教學研究，“字本位”的文化解讀教學越來越成為研究的熱點之一。基于上述的分析，我們可以從中總結出文言文教學文化解讀的一些實踐之法。如著眼虛詞，釋詞辨析悟深義；關注實詞，析詞探“衷曲”；兼顧虛實，建構文化意境。當然，立足全局，以“字”為本，進行文言文文化解讀教學并非易事，在此基礎上實現“文”“言”的共生更是不易。

筆者結合自身一定的教學實踐經歷，在廣泛參閱語文教學相關文獻資料的基礎上對此做了一些思考與探索。首先，在教學理念方面，教師應具有“字本位”的深度教學意識。所謂“字本位”，即以“字”為文言文教學活動展開的出發點，在漢語文化視角下，分析文本的文化意義，引導學生品讀文本獨特的文化內涵。文化載于文本，文生成于字。古漢字多是建立在象形文字基礎上的表意文字，其字體結構、形態往往體現著造字之處某種“社會文化意識”與“社會文化現象”。而字與字之間基于一定規則和創作者表情達意的需要合而為文，便生成了集文字個體信息而又遠大于文字個體信息之和的社會文化信息。故而，文言文文化解讀教學要求兼顧“言”“文”，既關注文本章句結構的分析，又關注文本字詞文化內涵的挖掘。如劉宏業老師指出《廉頗藺相如列傳》中應關注不同人物在“璧”前的行為動作——作者以“傳”“示”“授”等字恰到好處地描繪出秦王得“璧”后的得意忘形、貪婪、強勢；而 “持”“予”“取”等字則直接點出廉頗的果敢、英勇、剛毅{16}。此處寥寥數字便盡現人物之神韻、氣度。故而，在進行文言文閱讀教學時，教師應注意以敏銳的字詞意識關注并挖掘文本平常之處的深義。

在教學實踐方面，就“字本位”的文化解讀教學，可從以下三方面進行。

（一）運用“六書”之法，挖掘文字文化特性

“六書”，即象形、指事、會意、形聲、假借、轉注等造字之法。中國古漢字多為形、音、義相結合的表意文字，漢字個體及其衍生而成的語言體系承載著中國厚重的五千年文化。文言文教學中，運用“六書”之法追溯字之本源，從漢字的字形結構入手，解析漢字的本義及其蘊含的文化現象，窺見漢字背后豐富的文化信息，從而透視古時期仁人賢士的文化心理、思想觀念、思維方式，了解古時期的禮儀習俗、民俗風情。文言文中常有意同字不同、字同意不同的現象，看似毫無章法、毫無關聯的用字，有時恰恰正是解讀文本文化內涵、感知作者情志旨趣的關鍵鑰匙。教師應以字為切入口，探究古文字產生、演變的歷史脈絡，剖析字形結構以揭示其本義，解讀其文化內涵。

如《孔雀東南飛中》中多次重復出現的“婦”與“女”：

兒已薄祿相，幸復得此婦。

女行無偏斜，何意致不厚。

今若遣此婦，終老不復取！

舉言謂新婦，哽咽不能語。

貧賤有此女，始適還家門。

從造字法來看，“女”為象形字，甲骨文字形像一個斂手跪著的人形。“婦”源于“女”，為會意字，從“女”持“帚”，表示灑掃。文中“女”與“婦”皆指劉蘭芝，用詞上的考究，其一，揭示了女子身份的變化——待字閨中到嫁為人婦；其二，反映出劉蘭芝作為女子在封建社會中受制于人的社會地位與生活狀態。如此，探究字源，追溯文字創作之初的場景，把握文字文化特性，構建文本文化情景，以文字所滲透的文化信息來闡釋作者獨特的人生情感體驗，最大限度的將文本所傳達的文化意蘊比較真實、真切地傳遞給學生，從而引導學生感知古人文化心理，推動文本深度解讀的展開。

（二）運用“吟誦”之法，感知文字文化底蘊

“吟誦”，即吟詠誦讀，是依據對文字意義的認知，合規律地使用一定聲調展讀詩文的一種方式。文言，作為中國古文化的載體，其所承載之意義，并不局限在視覺認知下文字的排列組合，更在于一“吟”一“誦”間聽覺感知下文字切意、典雅的氣韻。以“吟誦”之法教學，將文字的音韻與意義合而為一，一方面可引導學生賞析中國漢字的音韻之美，另一方面也可輔助學生在音的婉轉之間體味作者的情絲，品悟文本文字的文化底蘊，獲得文化與審美的熏陶。如《赤壁賦》中：

縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。

“一”與“萬”，“一”是入聲字，其韻母“i”為齊齒呼，吟之，短促而細膩；“萬”也是入聲字，其韻母“an” 開口呼，吟之高亢而渾厚。文中以“一”與“萬”的對舉，兩相映襯，吟誦之間以音調、韻律的起伏變化勾勒出蒼茫廣闊的天地間萬物的渺小如斯，以沉郁的韻調繪出一種獨立于無垠宇宙卻不失自我的清朗心境。蘇子以此辯證的審視人生，以此二字道盡自我對人生的透徹參悟，字里行間透露出生于俗世、活于俗世卻超然物外之心態。又如《滕王閣序》中：

北海雖賒，扶搖可接；東隅已逝，桑榆非晚。

由“雖”到“可”，由“已”到“非”，體現出一個情緒悄然轉換的過程。從字的音韻上亦可探知一二：“雖”，合口呼，平聲字；“可”開口呼，入聲字；“已”，齊齒呼，入聲字；“非”，開口呼，平聲字。吟之，其聲由低而高，其音由深沉悲切轉而清朗豁達，這恰恰與作者的心境變化趨于一致——雖憤慨于時機已逝，天不 “我”待，卻能退守江湖而覓逍遙，靜心蓄勢以待明日。如此逍遙心境，若非以動情之心細細吟誦斷不能全然體會。由此可見，唯有兼顧其音與義，才能更有效地破解漢字的文化密碼，才能感知文字背后的文化意義。

（三）以“咀嚼”之法，品悟文字文化旨趣

“咀嚼”，即研讀文字，斟酌文字分量以體察其情志旨趣的一種文本閱讀方式。字凝心聚氣而成文，文言一字一詞中無不包含著后世之人景仰的人格文化，即文人之“志”、“道”。在文言文教學中，教師應以“咀嚼”之法，從認知文本的文化現象出發，探尋字里行間的文化旨趣，引導學生感悟其所言志、所載道，進而生成自我對生命意義的獨特認知，促成個性的成熟。如《項羽本紀》項羽烏江自刎片段：

天之亡我，我何渡為！且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？

吾聞漢購我頭千金，邑萬戶，吾為若德。

此處，寥寥數語，項羽的自稱卻頻繁變換，細究可知：面對上天，面對江東父老、面對呂馬童（劉邦勢力的代表），項羽的自我定位，經歷了從“我”到“籍”到“吾”的變化。謂之“我”，是其無力扭轉天命宿命的無奈，“我”作為一個生命個體在浩瀚的天地間是渺小的；謂之“籍”，是面對江東父老的恭敬與謙讓，“籍”的自稱讓項羽得以在這無處可歸的天地間尋得一絲牽絆；謂之“吾”，是四面楚歌之下，豪杰氣概的自我回歸，雖然狂瀾難挽，英雄項羽仍有著錚錚傲氣，即便是自己的首級，最終亦是由本人來籌劃安排。——由此而解讀，項羽的英雄氣概、率直品格、俠義精神便躍然于語詞之間……這些仁人志士載于文詞之間的情志旨趣，人格文化，無不滋養著學生的心靈，豐盈著學生的人生。

文化解讀是文言文教學的題中應有之義：關注文言文字、詞的文化現象，挖掘文本背后的文化內涵，是文言文教學終極的價值追求。教師在文言文教學中應將古漢語視為民族文化的基因，以“字”為本，解讀文字的文化現象，捕捉字詞中傳遞的文化脈搏，體察古賢人的情感思緒，實現“文”、“言”一體化教學，進而促使學生在解讀文本中銘記中華文化的烙印，不斷提升自我的語文素養與文化修養。

參考文獻

①余宏亮：《生成性教學：知識觀超越與方法論轉向》，《課程·教材·教法》，2016年第9期。

②熊江平：《談談中學文言文閱讀教學》，《課程·教材·教法》，1993年第6期。

③⑦黃厚江：《文言文該怎么教》，《語文學習》，2006年第5期。

④⑧程永超：《文言文教學：行于“文”“言”之中》，《語文建設》，2008年第3期。

⑤⑨劉宏業：《文化滲透：中學文言文教學的終極追求》，《教學與管理》，2013年第25期。

⑥王榮生，童志斌：《文言文教學教什么》，上海：華東師范大學出版社，2014年版第4期。

⑩{14}胡虹麗：《文言文教學的“文化本位”及其實施策略》，《課程·教材·教法》，2011年第12期。

{11}朱光潛：《談文學》，北京：北京大學出版社，2013年版第120頁。

{12}楊立國：《中學文言文字詞教學方法淺探》，《教育評論》，1991年第2期。

{13}周立群：《樂學·文言文教學改革的使命——語文課程改革下的文言文教學策略》，《中國教育學》，2006年第4期。

{15}孫志娟，程艷梅：《文言文詞匯教學漫談》，《課程·教材·教法》，2014年第2期。

{16}劉宏業：《文言文教學轉向：從工具理性到價值理性（上）》，《中學語文教學參考》，2015年第7期。

[作者通聯：童志斌，浙江師范大學教師教育學院；陳文玲，浙江師范大學教師教育學院]