過程思維：中學作文修辭教學轉型的重點

佘蜀強

毋庸置疑，修辭教學是中學語文中的重點教學內容。在作文教學中，修辭教學亦是重中之重。就概念而言，作文修辭教學屬于修辭教學。自然，作文修辭教學不僅應具備修辭教學應有的特征，而且還應彰示出修辭教學在作文中的獨到之處。但是，綜覽期刊文獻資料，論及作文修辭教學的論文極少，以中國知網“篇名”檢閱，僅有2篇。所以，審視“作文修辭教學”，我們可能的起點是：考察“修辭教學”期刊文獻，以期對“作文修辭教學”賦以更加周全的觀照，同時尋覓可能的終點是：探究“作文修辭教學”的獨特性。這便是撰寫本文的先期認識與寫作基點。

一、研究高位：周全視野的資源

毋需否認的是，30余年的“修辭教學”研究也有不少值得關注的成就。一些研究者的論說給我們重新審視“修辭教學”“作文修辭教學”，帶來了不少的啟迪。

俞正貽（1982）：某些老師認為，“修辭”這玩意兒只能“意會”，不能“言傳”，跟中學生講，實在難。

王中和（1986）：目前中學修辭教學，一般說來，尚未提高到培養思維能力的高度來重視……我們必須從運用語言要素的角度，來研究修辭表達效果的手段及其規律，也應該從思維運動的角度來研究修辭生成的過程及其規律。前者主要是對既成作品，進行靜態分析，這是描寫修辭學；后者主要是從作者創作過程，進行動態分析，這是生成修辭學……修辭是從加工信息開始，直到輸出信息結束的一種思維運動……修辭教學要培養和提高思維能力，就不能只講輸出信息的描寫修辭，不管研究加工信息及其向輸出信息轉化的生成修辭。

翟富生（1999）認為：部分教師認識上具有片面性。長期以來，中學教學一直將分析篇章結構、邏輯事理作為重點，忽視漢語知識的系統性講解和訓練。教學方式單一。多少年來，許多學校教師的教法可能有所不同，但有一點一直很少變化，那就是抽象說理多，名詞術語多，結合語言運用的實際，結合學生讀寫實際卻不夠多，如短語的擴展、句子的伸縮，結合語境調換句子等等。從語言美的角度講授知識也不夠。考試方式不靈活。

上述言說中有很多值得我們關注的內容。筆者擇要列述兩條。

第一、修辭教學難度大。俞老師指出了一種現象，這種現象至今仍大量存在。很多語文教師都對“修辭教學”畏而遠之。究其原因，修辭屬于“意會”的范疇，自然不能“言說”。姑且不論此原因的荒謬所在，單細究這一原因的背后，就隱藏著很多可以作為的機會與空間：修辭的所有內容都屬于“意會”嗎？“意會”的東西就一定不能夠言傳嗎？如果有“言傳”的機會，又該如何教學操作呢？

第二、修辭需重視思維。針對“修辭教學難教”這一現象，王老師提出了一種解決途徑：培養思維。確實，修辭教學的本質是一種修辭思維的培養。只有修辭思維得以成熟，才有可能覓得修辭真諦。這個言論雖暌隔30年，但至今亦屬于“修辭教學”的研究高位，值得我們警醒與重視。但是，令人遺憾的是：究竟哪些策略、手段能夠培養出較為成熟的修辭思維？王老師并未多談。

二、“作文修辭教學”的特點：轉型作文修辭教學的可能

作文是一項帶有創造色彩的操作活動。既然是操作活動，作文教學的終極歸宿以及核心評判就應是操作的過程熟不熟練，操作的結果精不精彩這兩項重要指標。在作文教學中，語文教師扮飾的角色不應是“解說員”，更應是“指導員”。解說一個作文概念，或者解析一個作文效果，遠沒有指導一個具體的作文知識點如何運用意義大。這是從事作文教學者應有的基本認知。正如此，作為作文教學的重點內容——作文修辭，也應具備上述認知底色，方能信心十足地登上作文教學的講壇。作文修辭是深刻、生動作文內容的有效手段，單純講解比喻、擬人、排比的概念，脫離了作文語境、思維，絕然不能取得良好的作文效益。所以，作文修辭教學一定要重視運用過程中的思維指導，簡而言之，在教學中，教師就要訓練學生修辭技法運用的核心，幫助學生厘清一種修辭這樣用與那樣用的優劣區分，以及運用中有哪些難點，如何攻克等具體實際的寫作內容。

三、過程思維：作文修辭教學轉型的一個重點

王素珍（1994）：積極修辭應在比喻、擬人、夸張、移覺等修辭格的教學中啟發學生進行想象和聯想，培養其形象思維能力；消極修辭（消極修辭由兩方面內容構成：詞語的選擇和錘煉，句式的組織和調配）的教學應側重于對學生抽象思維能力的培養。

王老師結合修辭分類，提出了兩類修辭教學在思維培養層面的不同側重之處。但仍舊遺憾的是，究竟如何培養？語焉不詳。下面，筆者接續王老師的思路言說，從學生寫作中運用修辭的思維過程入手，從作文修辭教學的思維原則、路向維度孔見一二，以期便利于后期深細、系統的作文修辭教學研究。

（一）一個思維原則：事物關系的重構

我們先來看幾則修辭例句：

1.……靜對著像喇叭似的的牽?；ǎǔ瘶s）的藍朵。（郁達夫《故都的秋》）

2.微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。（朱自清《荷塘月色》）

3.我愛它（筆者按：常春藤）淅瀝的聲音，婆娑的擺舞。（陸蠡《囚綠記》）

4.有時候一滴汗水比整條河流更能夠將一個人顛覆。（閆耀明《汗水滴落》）

上面這幾句話，涉及現當代散文名篇兼及當下文學作品，如果就修辭類型而言，依次為“比喻”“通感”“擬人”“夸張”，基本代表了常用修辭類型。按照以往教學思路，教學重點可能是“每種修辭概念”的講解，“每種修辭表達作用”的賞析，有時候還會比較表達的優劣高下。實際上，這類積極修辭具有一個思維的核心原則：事物關系。一般而言，修辭是打破事物常規關系，聯想、想象后的結果。試看，以常規事物關系角度審視牽?；?，無論如何也想不到喇叭，畢竟二者類屬的差距不小；如此再審視“清香”，也不可能想到“歌聲”。修辭的功益就在于將這種不可能變為了可能。語文教師的作用，就應該發揮在學生從“不可能”到“可能”這段思路上。這段思路的指導核心是：事物關系的重構，重構的原則是打破常規。再看一則學生寫作實例：

晨空中，鳥兒失去了蹤影。

如何指導學生讓這一句話運用修辭呢？首先，理清事物常規關系。全句涉及的事物主要有兩個“晨空”“鳥兒”，“失去了蹤影”是對“鳥兒”狀態的描寫。常規關系有如下一些角度：主次關系——鳥兒是主體，晨空是背景、次要素；主動被動關系——“鳥兒失去蹤影”強調了鳥兒的主動性；包含與被包含關系——鳥兒屬于晨空中的事物……如此下去，還可分析出諸多常規關系。其次，打破事物常規關系。試看下面幾個修改后的例句：

1.鳥兒將漸遠的蹤影封箋進了晨空。

2.鳥兒，晨空將它的蹤影越拉越淡。

3.鳥兒的蹤影如晨空的云朵，越飛越淡。

例1句中，強化了鳥兒的主動性，并打破了鳥兒內屬晨空的關系。例2句完全打破了鳥兒的主動性，將主動性移置于晨空。例3句打破了主次關系，讓鳥兒與晨空的地位相當，并淡化了內屬關系。如果從修辭類型而言，例1、2句屬于擬人、例3句屬于比喻。基于上述分析，我們再回望、反思過去的教學思路——從擬人、比喻的概念、意義教學。這樣以概念、意義講析的教學幾乎無效，讓學生將修辭運用于作文中也幾乎是奢望。

延承上面的教學思路，我們應在“修辭中包含哪些常見的關系”上面，下功夫成體系地研究，隨后進行“打破常規關系后遣詞訓練”。如此一來，才能觸碰修辭教學真諦，成為作文修辭教學轉型中的一個重要內容，而非始終將修辭教學置于外圍繞圈打轉。

（二）一個思維路向：主體客體的重視

作文修辭教學中，不僅存在對事物關系認識不深的問題，還涉及到遣詞造句的思維路向問題，也即是說，學生不知從哪些路徑去思索、尋覓作文修辭運用中所需的具體詞句。從此層面而言，語文教師對學生作文修辭教學的指導，就是在“指路”：指出一條可能遇見修辭運用中所需恰當詞句的思路，或者指出一條荊棘困苦較其他路向少一點的思路。無論何種，都屬于語文教師在寫作修辭教學中，對學生的真正關懷與指導。試看兩則關于魯迅作品中人物動詞運用的分析。

同是付錢買酒的動作，孔乙己是“排”，阿Q則是“扔”?？滓壹菏鞘芊饨ㄎ幕竞χ律畹呐f知識分子，窮困潦倒，麻木遷腐，愛面子好虛榮，在那個世態貧涼的社會里，人們對他極盡侮辱嘲弄之能事，而他卻瀕臨絕境仍不覺悟，堅持喝酒，穿長衫，滿口之乎者也，在酒店這個特定環境里，“排”字表現了他在遭人侮辱時心中又急又羞，外表卻裝得不屑一顧的復雜心理，同時也把他炫耀于“短衣幫”之流的得意之色寫得活靈活現……而阿Q的動作一“扔”，滿不在乎，闊綽異常，因為此時的他進過城，發了財，成了“革命黨”，在未莊人的心目中是“英雄”，一個“扔”字，活脫脫地表現了阿Q的得意忘形的樣子，從而揭示了農民落后、不覺悟的精神狀態。

——王素珍（1994）

從孔乙己與酒客的交鋒看，“不回答”“說”“排”是最合適的處理方式。從孔乙己的性格看，“排出九文大錢”是孔乙己的復雜性格使然，擺闊是完全有可能的?！芭拧弊蛛[含著作者對孔乙己的“哀其不幸，怒其不爭”的態度，亦即對封建教育制度的批判。

——劉善毅（2012）

兩則材料均提及了魯迅筆下孔乙己“排”這一動作的賞析。無論是孔乙己的“排”，還是阿Q的“扔”，這兩個動詞運用均屬消極修辭范疇。賞析中，王老師運用了比較法，值得肯定。但對于作文修辭教學而言，還顯不夠。因為，在作文教學中，學生不僅要知曉用這個詞句的妙處在哪里？還要知曉這個詞句可能是從哪些路向找到的。后者是語文教師在作文教學中不可回避的教學責任。那么，我們嘗試著揣摩魯迅先生蘊于這句話背后的創作運思。

（孔乙己）排出九文大錢。

很多研究分析者，總以“主觀”視角分析“排”的妙處，如果我們從“客觀”視角審視，就會產生不一樣的認知體驗。“排”從“主動”角度分析，最多分析到這個詞語對孔乙己人物形象的作用。這屬于閱讀教學的任務，作文教學還要掘進思索：這個詞是怎么來的？顯然，僅僅從孔乙己這一“主觀”視角去思考頗有難度，那么，我們轉換為“客觀”視角思考，即：“幾文大錢”最后的狀態是什么？顯然有很多種：排成一排，零散雜亂……魯迅先生可能就是從最后的狀態中比較、刪選出體現孔乙己獨特性格征候的“排”字。注意，這里提及的魯迅先生運思行文中的“比較”有一個先決條件：在已有中比較。這里引申出一個廣泛存于作文教學的問題：很多語文教師的作文指導建立在這樣的邏輯上——學生已知曉了很多可用的詞句，語文教師只需要指導學生比較這些已知詞句的優劣、價值意義，即可教會學生作文知識。這個邏輯鏈條極為荒謬，調研實際學情便很了然。很多學生作文學習的實際困惑是：不知道用什么詞句來表達？不知道詞句從哪里來？這類問題，而非單純比較哪個詞句更好的問題，也即是，學生困惑于“有無詞句”中的“無詞句”，而非糾結于“有無詞句”中“有詞句”之后的“詞句優劣”。這也就是閱讀教學中教師提出的“比較法”與作文教學中的“比較法”的根本差異所在。閱讀教學的“比較法”建立在“已有詞句”的基礎上，而作文教學的“比較法”很多時候是建立在學生“沒有詞句”的基礎上，貿然進行比較，難度自然頗大。

從主客體角度，是作文修辭教學中遣詞造句的一條有效路徑。不可否認，這樣的路徑還有很多，自然也就成為了我們在作文修辭教學轉型中的下一個重要的研究方向。

[本文系四川省資陽市2016年普教重點課題“高中語文作文生態教學實踐研究”階段成果]

[作者通聯：四川資陽市樂至縣樂至中學]