以教材為出發點的“歷史理解”

桂俊

[關鍵詞]歷史理解，史料，教材，問題

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241（2017）05—0066—04

新版課標確立教學的要義在于培養公民的核心素養，這不但有助于提升公民的人文素養，也推動了中學歷史教學的蓬勃發展，更為新時期的歷史教學明晰了發展的方向。然而，據筆者觀察，在實際的課堂教學中，對核心素養之一的“歷史理解”存在著諸多偏差，很多教師將“歷史理解”等同于簡單的史料呈現或史料替換，主要表現在：

一、用史料重復書本現成的結論

歷史是過去發生的事情，對歷史的探討離不開豐富的史料，傅斯年先生曾說過“一份材料說一份話”。但在實際的教學中，許多教師運用史料不是用來說話的，而是用來簡單陪襯教材結論的。例如：

新（1954年）憲法制定的基本原則，正如毛澤東同志在談到我國憲法的原則時指出的：“原則基本上是兩個：民主原則和社會主義原則。”民主原則即人民民主原則，就是在無產階級及其先鋒隊中國共產黨領導下，人民群眾當家做主，管理國家的政治、經濟和文化，保障人民享有廣泛的自由和民主權利，對人民實行民主，對敵人實行專政。社會主義原則是說這一新型法制建立在社會主義公有制基礎之上，同時又為鞏固和發展社會主義公有制經濟，為維護社會主義的社會關系和社會秩序提供有力的保障。

課堂上，教師將重心落在了學生簡單掌握憲法體現了哪兩個原則并反復強調。從核心素養要求的“歷史理解”來看，這就完全忽略了對這兩個概念的內涵理解。實際上，材料很全面地解釋了“民主原則”，即人民群眾當家做主，享有方方面面的權利；“社會主義原則”，即為這一新型法制建立在社會主義公有制基礎之上，為社會主義建設提供有力保障。這么豐富的一段材料，對“民主原則”和“社會主義原則”的內涵解釋也十分清楚，可是在這次教學中教師只是強調1954年憲法所體現的原則，對兩個原則的內涵在特定語境下的理解恰恰被忽略，學過之后也只知其然，卻不知所以然。

因此，史料不能僅僅用來撐門面或者成為擺設，要真正用起來，對所教知識真正要起到解釋說明和畫龍點睛的作用。

二、用史料完全取代書本原有結論

歷史從來都不是孤立的，適當的史料補充于教學來說也是必要的，但教學者往往用一家之言的論斷或史料取代教材原有的結論。例如：有教師在執教必修一《走向“大一統”的秦漢政治》時，分析秦統一的因素時，引用了以下材料：

古代歷史家更指出，秦國與他國競爭統治中國時得到地理之便。它的東方為山川所阻塞，秦人可以開關迎敵，對方卻無法來去自由地出入秦境。秦之西南的土著文化程度低，可以任意吸收吞并。戰國之爭雄，以統一為最后目標，外圍之雄著重長久之計，必較中央諸國占優勢，因中央諸國不斷地為彼此間的糾紛、齟齬、陰謀、伎倆所眩惑也。直到最后幾十年內各國要對付秦的攻勢，才圖謀互相結盟。一般很少提及，秦國實際上得到經濟落后的好處。經濟落后才能強調農業一元，動員起來，專一雷同，內部的凝聚力也強。

依據材料，教師歸納出秦統一的因素有：地理之便，使對方無法來去自如；土著文化程度低，可以任意吸收吞并以壯大其力量；經濟落后，農業一元，使得內部凝聚力強等。

觀點確實新穎，也非常豐富，但卻大大增加了學生的負擔，因為他們需要接受沒有教材知識依托的知識，這不符合新的課程改革理念和發展趨勢。同時，作為資料補充是無可厚非的，但如果作為秦統一的唯一結論讓學生掌握則需要慎重，因為這樣完全脫離教材、憑空引入的學術觀點，對教材的理解和問題的探究都很難帶來實際的教學效益。

三、用史料顛覆知識的正向認知

歷史在尊重事實的前提下要符合社會發展的主流，要積極倡導家國情懷以及積極向上的正向價值觀。但有不少執教者往往為了標新立異、造成轟動的課堂效應，在脫離特定語境的情況下，用與教材所引導的正向認知相背離的史料來顛覆教材的內涵，導致學習者無所適從甚至形成錯誤認知。例如：有教師在執教人民版必修二《中國軍民維護國家主權的斗爭》中的甲午中日戰爭的影響時，補充了以下材料：

日本治臺政策是使建立秩序，安撫人心，俾能有一個穩定的臺灣，支持其“大東亞共榮圈”，為此，逐步推行建設計劃，其中最有成效者，則為衛生、治安、農業生產。臺灣地處亞熱帶，氣候濕熱，常有傳染病發生。日本殖民當局用不可抗拒的公權力，設置衛生警察，督責百姓注意公共衛生。于是為時不過十年，臺灣已能排除霍亂、瘧疾等大眾傳染病，也在相當程度上控制了麻風病與肺結核。

治安方面，殖民當局也以警察制度嚴密控制小區。警察權力嚴刑峻法，不容挑戰。日本法官來自日本本土，與臺灣人并無個人關系的瓜葛，是以公正無私。法律嚴峻而能無私，不是清朝統治可以同日而語。

日本殖民當局也在臺灣推行普遍的國民教育，一般兒童都須接受六年義務教育。這一普及教育，全面提升了臺灣百姓的知識水平。當然，前面敘述的幾項設施，也必須有受過基本教育的人口，方能真正生效。

乍一看，就讓人會產生認知上的偏差：臺灣被日本占領比清政府統治要強很多。事后我曾經和這位同行交流，非常想弄明白引用這幾則史料的目的是什么。同行的回答似乎振振有詞，認為日本割占臺灣及澎湖列島地區之后，確實嚴重損害了中國的主權，給臺灣人民帶來了深重的災難，這些都不容置疑。但他認為，從現代化的角度來看，客觀上也給臺灣地區帶來了新的文明沖擊，不管你愿不愿意，文明改變的事實是不可否認的。從學術研究的角度來看，客觀辯證地看問題是治史的基本準則之一，主觀動機與客觀效果的背離也是歷史運行的常見現象，這都是一個史學教育者應該關注的。但許倬云先生在寫這段材料的時候，應該不是放在正面肯定日本占領臺灣所帶來的影響這一語境下的，他只是客觀呈現了日本占領臺灣后所采取的政策與臺灣發展的狀況，并沒有高度認可其作用。這種顛覆教與學雙方原有的正向價值觀認識的歷史理解，會讓一個心智發育沒有完全成熟的學習者產生錯誤的認識，這應該不是我們教學的初衷。

綜觀上述現象，不難發現這些實際上都不是核心素養所倡導的“歷史理解”。那么，究竟何謂“歷史理解”？課程標準這樣闡釋：歷史理解，指的是將對史事的簡單記憶和敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向。主要表現為：努力理解各種歷史敘述及其語境的含義；對歷史具有同情理解的態度，即依據可靠史料設身處地認識具體的史事，對歷史境況形成合理的想象，更好地感悟和理解歷史上的各種事物；理解歷史敘述與歷史事實之間的差異；能夠在同情理解的基礎上盡可能實事求是地建構自己的歷史敘述；在對歷史和現實的認識中，能夠體現出尊重和理解他人、客觀處理問題的態度。

作為高中歷史教學來說，努力理解各種歷史敘述及其語境的含義是對歷史學科學習的基本要求。同時，達成“歷史理解”就是需要對現有的教材中的知識進行深入理解，而不是無邊界的知識擴充，或者是顛覆性的觀點認識。教師應該緊緊扣住教材，以教材為依托對知識進行拓展，尤其是對簡單的結論尋根究底，探求緣由以及歷史發展的來龍去脈，簡而言之，即這個結論是怎么來的，為什么是這樣。我們在教學探究中可以遵循這樣的理解路徑：

教材結論→引發思考→尋料論證→科學釋疑

不難看出這樣的理解路徑具有很強的邏輯性，一是操作過程具有邏輯性，另一方面則是尋找史料論證教材觀點，在論證的過程中理解這個結論，進而理解歷史。舉兩例以剖證實之：

例1：如人民版必修三《宋明理學》一課，就是一個十分典型的例子，教材有這樣一個非常突兀的結論：“心學的出現，標志著重建儒家信仰的理論任務已經完成”，為什么會有這樣一個結論？筆者查閱到這樣一段材料：

朱子可以說是專以“士”為施教的直接對象。他的文集和語錄都可以為這一論斷作證。他在《行宮使殿奏札二》說：蓋為學之道莫先于窮理，窮理之要必在于讀書。讀書之法莫貴于循序而致精，而致精之本則又在于居敬而持志。此不易之理也。這是他的“讀書窮理”的基本教法。這種話只能是對“士”和“士”以上的人而說的，對于不識字或識字很少的人便毫無意義了。陸象山則顯于朱子不同，他同時針對“士”和一般民眾而立教。

這段史料可以看出，朱熹治學僅僅停留在“士”的層面，那些不識字或者不想按照朱熹邏輯讀書的人該怎么辦，陸九淵就提出“信仰”本身從來就是針對蕓蕓眾生的，既然面對蕓蕓眾生當然應該是直奔主題，一切從“本心”來豈不是更好？就這樣，你只要想就可以尋到“理”，理學的思想也就從知識精英擴展到普羅大眾，因而儒學完成了重建。這段史料就是以教材現有結論為出發點，進而探究出朱熹治學的漏洞和陸九淵對其一些觀點的糾正，這樣的解釋就不會讓人一頭霧水，對這個結論也就徹底釋然明了了，這才是對知識的真正理解。

例2：人民版必修二《血與火的征服與掠奪》對新航路開辟影響時，有這樣一段闡述：“封建地主因收取定額的貨幣地租，購買能力大不如前，財力和社會地位進一步下降。”這個結論讓人難以理解，主要是學習者在思考的過程中無形類比了中國封建社會的地主隨意增長地租盤剝農民的做法，困惑于西歐的封建地主為何不可隨意更改地租而逐漸讓自己陷入貧困呢？筆者查閱了侯建新先生的著作試圖尋找答案，其中有一段材料這樣寫道：

實際上，西歐中世紀莊園法庭表現了明顯的兩重性：既有保證領主實施超經濟強制的一面，也有對領主政治和經濟特權進行限制的一面。在莊園管理中表現出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法獨立性的傳統，使西歐農民即使在農奴制最嚴酷的時期也能夠或多或少地保持一些個人權利……中世紀的西歐人認為，這些由習慣限定的權利和義務，包括農奴占有土地的權利，都具有法律效力，一旦發生爭議，都應依據法律在法庭范圍內解決，即使領主與佃戶發生爭議也一樣。……當佃戶的權利受到領主侵犯而又不能得到法庭保護時，自由身份的佃戶可以越過莊園法庭向王室法庭申訴冤情。……在許多情況下，在佃戶的集體壓力下，地租不僅難以浮動，還出現了一再下降的趨勢。……領主并非不貪婪，并非不企圖增大佃戶的負擔，然而，如上面我們所看到的，他們很少成功，面對習慣法的限制上至國王下至大小領主都徒嘆奈何。

讀完這段史料頓感茅塞頓開，從字里行間不難看出：西歐中世紀莊園法庭對人與人之間以及階級之間的約束作用，直到大航海時代都打下了深刻的烙印。同時，受此影響使得處于這個時期被剝削的佃戶也有非常強烈的維護自身權利的意識，再加上莊園制經濟所具有的佃戶并不對領主有較強的人身依附關系這一特點，地主想逾越這個長久積淀下來的觀念從而隨心所欲并不是一件容易的事，可以說是一件非常冒險的事。在15世紀初葉，西方領主的莊園檔案上就曾經記載著領主做出妥協的理由是：“若不降低地租，他們就要集體離開莊園”②的記錄。讀過這些材料之后，對新航路開辟之后，隨著工業品價格的上漲，地主也只能收取定額地租的原因所在就不會有困惑。當然，這并不一定是解決這個問題的唯一論據，但確實提供了強有力的證明。

總之，核心素養所提出的“歷史理解”，應該遵循中學生的認知水平，以其熟悉的教材為出發點和探究的起點，理順路徑去真正深入挖掘理解其內涵所在。而不是用一些史料去巧妙地包裝，簡單地重復或者是移花接木，這都實在于教學沒有益處。

【責任編輯：李婷軒】