借助對(duì)比閱讀提升語(yǔ)文素養(yǎng)

章旭琴

根據(jù)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)要求，在具體的小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)著重引導(dǎo)小學(xué)生和文本之間展開(kāi)對(duì)話，通過(guò)文本對(duì)話使學(xué)生能夠深入地感知文本語(yǔ)言，體會(huì)文本情感，這也是提升小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵載體，但是就當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，很多教師雖然也引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)文本對(duì)話，但是卻相對(duì)膚淺，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的關(guān)鍵原因在于教師是基于單篇文本而展開(kāi)教學(xué)的，由此導(dǎo)致了文本的孤立化。實(shí)際上在閱讀教學(xué)過(guò)程中使用對(duì)比閱讀方式，能夠有效促進(jìn)學(xué)生和文本之間展開(kāi)對(duì)話。對(duì)于對(duì)比閱讀而言，可以基于同一篇文童中的相近語(yǔ)言，也可以基于不同文章的相似之處，由此而展開(kāi)研讀性閱讀。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)掘和使用對(duì)比閱讀的方式，以此深化和文本之間的對(duì)話。

一、借助對(duì)比閱讀，理解文本語(yǔ)言

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，其最終的教學(xué)目標(biāo)是為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本語(yǔ)言，基于此才能夠形成良好的語(yǔ)感。所以在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)掘文本語(yǔ)言中的相似之處，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，這樣才能夠有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深刻理解。

例如，在教學(xué)《小珊迪》（人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）這一篇課文中，對(duì)于小珊迪要求“我們”買(mǎi)她的火柴做出了三次描寫(xiě)，依次為：“先生，請(qǐng)買(mǎi)盒火柴吧！”“買(mǎi)一盒火柴只要一個(gè)便士呀！”“啊！請(qǐng)您現(xiàn)在就買(mǎi)吧！先生，我餓極了！先生，請(qǐng)買(mǎi)盒火柴吧！”教師可以基于此引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，學(xué)生們經(jīng)過(guò)對(duì)比便能夠發(fā)現(xiàn)，三次描寫(xiě)之間存在不同的語(yǔ)氣變化。由此，學(xué)生必然能夠?qū)φn文語(yǔ)言產(chǎn)生更深層面的理解，體會(huì)到文字背后的情感，經(jīng)過(guò)感悟的過(guò)程推動(dòng)語(yǔ)感的發(fā)展。

在上述教學(xué)片段中，教師準(zhǔn)確把握了文本的三次重點(diǎn)描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，學(xué)生通過(guò)這一過(guò)程能夠?qū)ξ谋菊Z(yǔ)言的理解和感知拓展到更深的層面，由此體會(huì)到作者語(yǔ)言的生動(dòng)性。

二、借助對(duì)比閱讀，把握文本結(jié)構(gòu)

就當(dāng)前的人教版小學(xué)語(yǔ)文教材而言，很多文本都具有非常典型的寫(xiě)作手法，基于此可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)高效的語(yǔ)言運(yùn)用學(xué)習(xí)。對(duì)于這一部分課文來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)基于文本的不同段落，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)其中的相同點(diǎn)，善于把握這些相同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，學(xué)生通過(guò)比對(duì)能夠?qū)ξ谋窘Y(jié)構(gòu)產(chǎn)生整體感知，并經(jīng)由這一過(guò)程高效地學(xué)習(xí)到相應(yīng)的謀篇布局的方法。

例如，在教學(xué)《桂林山水》（人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）這一篇課文時(shí)，文本的主題便是“桂林山水甲天下”，作者緊扣這一主題充分描述了桂林山水的優(yōu)美景色，針對(duì)山景以及水景都使用了“總分”的寫(xiě)作方式：對(duì)山景的描寫(xiě)，主要以“奇、秀、險(xiǎn)”三個(gè)維度展開(kāi)；而對(duì)于水景的描寫(xiě)，則是以“靜、清、綠”三個(gè)維度進(jìn)行。所以對(duì)于這兩部分來(lái)說(shuō)寫(xiě)作手法系統(tǒng)。教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)這兩部分內(nèi)容展開(kāi)更深層面的解讀與分析，由此發(fā)現(xiàn)它們的共同點(diǎn)。經(jīng)過(guò)比對(duì)之后，學(xué)生們能夠很快地發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，與此同時(shí)，還可以發(fā)現(xiàn)在具體的分述過(guò)程中都采用了排比這一修辭方式。

通過(guò)上述教學(xué)案例的分析可以發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以有針對(duì)性地挑選出寫(xiě)作手法相同的段落，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)比對(duì)閱讀。通過(guò)這一過(guò)程，可以有效地掌握謀篇布局的方法，也有助于學(xué)生概括能力的提升，更是對(duì)語(yǔ)感的有效訓(xùn)練。

三、借助對(duì)比閱讀，理解文本主旨

文本主旨就是作者在文本寫(xiě)作過(guò)程中希望表達(dá)的想法或者所體現(xiàn)的思想感情。就當(dāng)前的人教版小學(xué)語(yǔ)文教材來(lái)看，很多課文在文本主旨方面具有相同性，所以在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)基于這部分文本主旨形成一個(gè)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，由此學(xué)生們便能夠在這一過(guò)程中準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容的相同點(diǎn)，可以感受到即使文本主旨相同，但是也可以采用不同的表達(dá)方式，更有助于提升他們對(duì)于文本的閱讀理解能力。

例如，對(duì)于《小英雄雨來(lái)》和《黃繼光》（人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)）這兩篇課文來(lái)說(shuō)，其共同點(diǎn)在于都是塑造戰(zhàn)斗英雄的形象，對(duì)于兩篇文本的主人公而言，同樣具有視死如歸的革命精神，并且真正為其付出了自己的生命。兩篇文本同樣編排在同一個(gè)文本單元中，當(dāng)教師針對(duì)《黃繼光》這篇課文展開(kāi)教學(xué)時(shí)，可以和《雨來(lái)》這篇課文展開(kāi)比對(duì)，發(fā)現(xiàn)人物形象的共同點(diǎn)，探究他們不畏犧牲的關(guān)鍵原因，由此學(xué)生們通過(guò)比對(duì)閱讀，必然能夠準(zhǔn)確而深入地把握這兩篇文本背后所蘊(yùn)含的深厚內(nèi)涵以及豐富情感。只有這樣，才能夠保障有深度的文本對(duì)話。

由此可見(jiàn)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以基于教材內(nèi)容引入相近的課文引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀。學(xué)生們能夠在比較的過(guò)程中有效地深化對(duì)于文本內(nèi)涵的理解，體會(huì)到文字背后的深厚情感，使具體的閱讀更具有實(shí)效性。

總之，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，應(yīng)適當(dāng)增加學(xué)生的對(duì)比閱讀，它可以有效拓展學(xué)生和文本之間對(duì)話的深度與廣度。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)擁有敏銳的目光、超群的教學(xué)智慧，充分針對(duì)教材內(nèi)容展開(kāi)深度發(fā)掘，發(fā)現(xiàn)其中潛在的對(duì)比閱讀點(diǎn)，如此才能夠有效引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀，通過(guò)這一過(guò)程提升語(yǔ)文素養(yǎng)。