作為“大德育”概念框架的“社會性教育”初探

徐俊

摘 要：“大小德育”之爭的本質是在“德育”概念的“提純”與“保全”之間的選擇。這個選擇本身并不重要，重要的是選擇之后如何解決伴隨而來的問題。如果選擇“小德育”方案，那么僅僅用一個新語詞來重新命名“大德育”是遠遠不夠的，而是必須對“大德育”的內涵與外延進行重新考察，以確保其內部諸成分的良好發展。社會性教育是以促進人的社會性發展為直接目標的教育，其本質是社會關系教育，包括個人—個人關系教育、個人—群體關系教育和群體—群體關系教育。社會性教育可以基本涵蓋“大德育”的外延，滿足相關的概念與語詞要求，建議可以作為理解“大德育”的概念框架來使用。

關鍵詞：德育；道德教育；社會性發展；社會性教育

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0074-09

在我國教育領域，“大小德育”之爭可謂是長期橫亙在德育理論科學化道路上的一個“老大難”問題——早在1980年代，它就被擺在了德育理論工作者面前 [1 ]。問題的表述本身很簡單：德育概念的外延應該是大于“道德教育”（“大德育”）還是應該等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”論者主張“德育”還應包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”論者則認為，“學校德育指道德教育較為妥帖，相反則問題較多” [2 ]。

在充分汲取了“大德育”論點的基礎上，“小德育”的代表人物之一檀傳寶教授曾提出過一條相對折衷的原則——“守一而望多”：在堅守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其與道德教育之間的聯系 [3 ]。“守一而望多”的提出，對于調和“大小德育”的矛盾以及保障我國德育工作平穩向前發展起到了十分積極的作用。然而，“大小德育”的問題若不徹底解決，我國德育理論的科學化進程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十幾年后，我們是否可以在其基礎上作更進一步的探索呢？

一、問題的本質：在“提純”與“保全”之間

漢語中的“德育”最初源自日本對斯賓塞《教育論》的標題“Education：Intellectual，Moral and Physical”中Moral的意譯 [4 ]，即道德教育。筆者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”兩字的偶然連用）的漢語文獻是1897年康有為整理的《日本書目志》。其中，把《德育原論》《德育新論》等日文書歸類于“教育門”“道德修身學”綱內 [5 ]。1906年王國維在《論教育之宗旨》中將“德育”與“智育（知育）”、“美育”合稱為“心育”，并將“心育”與“體育”并列，其中“德育”指的同樣是道德教育 [6 ]。1928年出版的《教育大辭書》 [7 ]和《中國教育辭書》 [8 ]也都把“德育”理解為道德教育的簡稱。

新中國成立后，在傳統思維觀念、蘇聯教育學以及根據地傳統的綜合影響下 [2 ]，包含思想教育和政治教育在內的“廣義德育”逐漸成形。1957年毛澤東在闡述教育方針時因循舊說將德育與智育、體育并列。而既然思想、政治教育只能被劃分在“德育”里，“大德育”的概念由此獲得合理性。后來由于片面強化政治教育，導致“德育”在很長一段時間里成了“政治教育”的代名詞，甚至干脆被后者所替代 [9 ]。在20世紀80年代以前，“大德育”僅僅是一個邏輯上的存在，在中國教育政策和教育實踐中并沒有被采用過 [10 ]。

進入20世紀80年代以后，“德育”概念呈現出兩方面的變化：一是“德育即政治教育”的觀念逐漸淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重視和恢復 [11 ]；二是隨著時代的發展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越來越多的教育內容被歸入德育范疇，出現了“德育概念泛化”的問題。“只要有一個新的教育內容不屬于智育、體育、美育，似乎就肯定應歸到德育的名下，甚至被認為是德育改革的新舉措。” [12 ]德育概念的泛化導致人們在使用“德育”一詞時根據不同的理解各行其是，對相關的理論與實踐發展以及國內國際學術交流產生了不利的影響。在此背景下，學者們提出了“大德育”和“小德育”兩種概念命名方案。兩種方案其實都反對德育外延的“無限拓展”，主張其邊界應當明確和統一，但是在外延的具體界定上存在著分歧。

“小德育”方案主張“德育”一詞用來單指“道德教育”較妥。盡管相關論者也常從語言習慣、學科分類、國際交流等多個角度對其進行論證 [9 ]，但該方案的核心主張其實可以概括為拒斥德育概念泛化所帶來的“混雜性”——也即“德育是個筐，什么東西都可以往里頭裝” [2 ]。“混雜”的德育概念主要帶來了兩方面的后果：其一，由于個體的政治、思想、道德、法制、心理等方面的發展機制差異較大 [13 ]，把這些內容強行統一在“德育”名下容易導致彼此間的相互混淆乃至張冠李戴，不利于各領域自身的理論發展 [9 ]；其二，在實踐中容易使道德與政治、思想、法治或心理及其教育問題在性質上相互混淆，致使對相關問題的誤判而誤診 [2 ]，比如用處理政治問題的方式處理道德問題等等。根據這一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被認為是“混雜”的，從而也就會產生上述兩方面的問題，而“德育=道德教育”也就成了唯一能夠保證德育概念“純度”的可選項。所以說，“小德育”方案的本質可以概括為對德育概念的“提純”。

與“小德育”不同，“大德育”方案主張“德育”應指包括道德教育在內的某個外延更大的概念，其中比較有代表性的觀點是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的總稱 [10 ]。“大德育”論者承認德育內部諸成分間的區別 [10 ]——也就是不否認“混雜性”的存在——然而他們認為，與“小德育”的“純度”相比，“大德育”因其“全納”而更有被采納的價值。正如王逢賢在反駁“小德育”時所言：“不論從何種引申意義上解釋‘德育即道德教育，都涵蓋不盡現代德育的廣泛而豐富的內容。” [10 ]“大德育”論者的核心關注在于：如果采取“小德育”方案，就會造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不屬于“德育”，也不屬于其他各“育”的尷尬處境，進而導致相關教育內容被邊緣化甚至于被取消。在“大德育”論者們看來，德育外延的界定并不是一個單純的概念辨析問題，而是關涉到我國教育事業整體布局的導向問題：“側重某一方面德育的同時，對德育的其他方面也要兼顧，不能顧此失彼。這就是德育的外延和組成部分的理論所應起到的理論導向作用。” [10 ]“大德育”方案的本質，可以理解為出于導向作用的考慮對德育概念所進行的“保全”。

把“大小德育”放在一起考察，不難發現它們其實都是以“消除對方之弊”為出發點的：在“小德育”看來，“大德育”因其“不純”而可能阻礙學科的健康發展；在“大德育”看來，“小德育”則因其“不全”而可能產生錯誤的理論導向。“大小德育”之爭的本質就是在德育概念的“提純”和“保全”之間的選擇。眾所周知，兩弊相權應取其輕，“大小德育”之所以長期對峙，正是由于在上述兩弊“何者為輕”這個問題上難以獲得統一的看法。

我們認為，兩個方案長期對峙的事實本身可能就暗示了問題的答案，那就是兩弊之間根本就沒有“輕”者——不良的學科發展與錯誤的理論導向都是我們不能承受之“重”——這也就意味著“提純”與“保全”只有兼顧才是唯一的出路，而這在邏輯上又是不可能的。那么，“大小德育”難道只能成為一個永遠解不開的死結么？

任何一個長期困擾人們的兩難問題的解決，通常涉及某種思維方式的轉換，物理學上的著名公案“光是波還是粒子”就是典型的例子。“大小德育”兩個方案雖然結論相反，但背后的推理模式卻是一致的。這個模式可以看作是由兩個事實判斷和一個價值判斷構成：

事實判斷（一）：A和B兩方案只能二選一。

事實判斷（二）：A方案有弊端x，B方案有弊端y。

價值判斷（一）：相對于x，我們更不能接受y。

結論：我們應該拋棄B方案，采取A方案②。

“大小德育”雙方對事實判斷（一）和（二）其實并沒有太大的分歧，只是在價值判斷（一）上持相反的立場。在上述推理模式中，如果我們提出“x和y都是不可接受的”這樣一個“價值判斷（二）”，似乎就只能得出“A方案和B方案都不可選”的結論。然而，以上所有都是以承認事實判斷（一）和（二）為前提的，而問題似乎恰恰就出在事實判斷（二）上：它把A與x的關系以及B與y的關系絕對化了。

作為“語詞—概念組合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它們的所謂“弊端”其實都是在實踐過程中人們所犯或者可能犯的錯誤。這些錯誤與命名方案之間的聯系并不是必然的——命名方案并不是各種問題的根源，人才是。把命名方案與使用該命名方案的人所犯的錯誤之間的因果關系絕對化，就會把焦點轉移到方案的選擇上而忘記了我們最初的目的并不是選擇A或B（這個選擇本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在轉而去否定A或B（無論AB是什么），總有因噎廢食之感，倒不如想辦法把x或y本身解決掉來得直接。這樣看來，“大小德育”之爭與其說是一個理論問題，不如說是一個實踐或者行動上的問題。

換言之，“大小德育”之間其實可以任意選擇：或者采用“大德育”方案，但同時必須給出避免其內部各成分之間相互干擾的解決辦法；或者采取“小德育”方案，同時也要給出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。這兩條路當中只要走通一條，則“大小德育”之爭可解。

我們下面所嘗試的是第二條路。

二、思路的轉換：從“名詞選擇”到“概念重建”

第二條路的核心問題是：如果選擇“小德育”的立場，該給“大德育”安排怎樣的下場？

先來看看“小德育”論者在這條路上的進展。既然“德育”一詞已經被用來指稱道德教育，顯然就必須另選一詞來指稱包含道德教育在內的“大德育”。在這個新詞的選擇上，陳桂生建議用“社會教育” [14 ]，黃向陽建議用“社會意識教育” [9 ]，檀傳寶則建議用“社會性教育” [2 ]。然而，這些新詞迄今都沒有得到足夠多的響應——“最好的辦法當然是找出一個詞來替代‘德育以符廣義德育之實，但問題是現在沒人提出令人信服的詞語來替代它” [15 ]。從表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。

然而，這真的僅僅是一個“名詞選擇”的問題嗎？

我們認為，“小德育”論者們所提出的幾個詞之所以沒有被接受，并非是因為它們“不令人信服”，而是因為“給大德育另起個名字”這件工作本身并不解決問題——正如畫餅無法充饑，所以任何餅類都不會受到歡迎一樣。名詞的選擇充其量只是給“大德育”換一個標簽而已，并沒有從實質上降低其混雜性，也沒有對其內部諸成分在失去“德育”尊稱后如何避免被弱化或取消給出建設性的意見，難怪乎應者寥寥。

顯然，任何一種德育成分想要避免被弱化或取消，歸根到底要依靠相關學科的自身發展——如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科學的理論體系，擁有經典的研究范式和豐碩的研究成果，自然不至于為了失去區區一個“德育”之名而自危。就此而言，表面上對立的“大小德育”實則唇齒相依：“大德育”的良好發展才是“小德育”方案得以通行的關鍵因素。只有理解了這一點，才能明確在概念問題上的努力方向：除了擇定名詞以外，還必須重新考察“大德育”概念的內涵與外延，使它從一個混雜的、模糊的概念轉變成一個明確的、清晰的同時也是更有生命力的概念，使德育諸成分在新的概念框架下獲得良好的發展前景。基于“大小德育”之爭曾經涉及的各種討論，這項工作還應滿足以下四個要求：

第一，從形式邏輯上來說，一個真實的概念至少要做到外延與內涵明確。檀傳寶曾提出“大德育”“大”要大得有邊界、有標準 [2 ]，就是對其概念外延應該有明確的要求。王逢賢從“大德育”立場出發，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的邊界內 [10 ]，也是為了不使“大德育”大得漫無邊際的一種值得尊敬的努力。然而，外延的明確只是上述問題的一個方面，如果不能明白地揭示出一個概念的內涵（本質屬性），固定的外延邊界依然無法構成一個真實的概念，而“大德育”之“混雜性”的主要成因就在于內涵的缺失——因為不知道“德育”的本質屬性是什么，所以就缺乏用來判斷一個對象是否屬于“德育”的明確標準，這才是“什么都可以往里裝”的根本原因。比如下面這個具有代表性的“大德育”定義：“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。” [10 ]該定義的內容雖然豐富，但若剔除其中與“德育是什么”（概念）無關的“德育應該怎么做”（觀念）的成分，其主干部分似乎并沒有跳脫出定義者自己曾批判過的“列述德育外延”的定義方式 [10 ]，也即沒有指明“思想、政治、法制和道德幾方面素質”的共同屬性，而僅僅是將它們羅列在定義中而已。反觀“小德育”一方，雖然檀傳寶并未就“社會性教育”給出明確的定義，但陳桂生和黃向陽都曾指出，他們所說的“社會教育”或“社會意識教育”就是以社會意識（形態）為內容的教育，這倒可以算是對“大德育”內涵為何的一種回答。

第二，在當前德智體美四分法的大框架下，“大德育”的外延不應侵犯體育、智育和美育的“領地”，否則就是給當前的教育理論和實踐添亂了。在我們看來，“社會意識（形態）教育”（無論采用什么語詞）正是止步于此：在馬克思主義話語體系中，“社會意識”有廣義和狹義兩種理解，而即使是狹義的“社會意識”也至少包括政治、法律、道德、藝術、哲學、宗教等部分，因此“社會意識（形態）教育”就理應涵蓋上述幾方面的教育——包括“藝術教育”在內，而這顯然與美育發生了重疊。

第三，新的“大德育”概念必須有足夠的理論資源作為支撐，否則就只能是一個無根的、懸空的概念。為了使相關德育成分得到健康的、可持續的發展，新概念的背后必須有足夠的“理論資源”，恰似植物的生長需要強勁的根系一樣。“大德育”之所以長期以來“發育不良”，一個重要的原因就是其中“道德教育的研究比較充分，理論建設的成果較多，而政治思想教育理論卻幾乎還是一片空白” [9 ]——這意味著“大德育”作為一個整體所擁有的理論資源是相當匱乏的。我們知道，道德教育的理論資源主要來自兩方面：一是關于“道德”本體的理論，也就是自古希臘以來高度成熟的倫理學；二是關于“道德發生”的理論，也就是20世紀以來獲得巨大進展的“道德發展心理學”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育雖然有馬克思主義哲學、政治學、法學等“本體理論”，卻缺乏相應的“發生理論”。至于更高層面的“社會意識（形態）教育”，不僅尚沒有在哲學（包括倫理學）、政治學、法學之上形成統一的“社會意識（形態）理論”，“社會意識（形態）發生學”更是聞所未聞。這樣看來，“社會意識（形態）教育”恐怕未必會比舊版的“大德育”有更多的發展潛力。

第四，為新的“大德育”所擇定的語詞最好在相關領域的國際交流過程中便于翻譯——至少要做到讓英語世界的研究者容易理解。這一點本來是“大德育”的主要局限之一——“世界上大多數國家的德育均指道德教育，英語中也只有‘Moral Education與之相對” [2 ]，導致“‘大德育的概念框架，不利于我國教育界同國際教育界進行富有成效的交流和對話，不利于我們充分地從國外的德育研究成果上吸取對我國德育有益的經驗教訓” [9 ]。有了這個前車之鑒，新語詞的英語譯名最好是西方學者一聽就懂，立刻就能與我們展開交流和對話的語詞。以這個標準來衡量，“社會意識（形態）教育”（Social Ideology Education）似乎也不是一個很好的選擇。

總而言之，“大小德育”之爭的解決，必須從“名詞選擇”轉向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要滿足外延與內涵明確、與其他各“育”不重疊、理論資源豐富以及便于國際交流等要求。經過綜合考慮，我們認為（經過重新辨析和界定的）“社會性教育”也許是一個不錯的選擇。

三、“社會性教育”的內涵：在兩種不同的“社會性”之間

我們之所以在名詞上選擇檀傳寶所提出的“社會性教育”而非陳桂生的“社會教育”或黃向陽的“社會意識教育”，除了前面提到的原因以外，也是考慮到“社會教育”這個概念歧義過多 [13 ]，而“社會意識教育”則有些晦澀冗長，且其譯名依然不方便國際交流，還容易與“思想教育”的英譯“Ideological Education”相混淆。如前所述，檀傳寶提出“社會性教育”的背景是為了解決在“小德育”的前提下，用什么語詞來指稱“大德育”的問題——在該語境中，“社會性教育”只是作為一個用來替換“德育”的語詞而存在的，并未涉及對“大德育”內涵與外延的重新考察，而這正是我們——在上述學者工作的基礎之上——接下來試圖要做的事情：一是通過定義揭示“社會性教育”的內涵，二是通過列舉或劃分界定“社會性教育”的外延。考慮到對“大德育”來說，其內涵的確定是最棘手和最重要的，我們就先從這一任務開始。

顯然，獲得“社會性教育”內涵的關鍵在于對“社會性”三個字作何理解，這就要求我們先確定這個詞的詞性——這里的“社會性”是一個形容詞還是一個名詞？如果是一個形容詞——如同“愉快教育”中的“愉快”——那么“社會性教育”指的就是具有社會屬性的教育；如果是一個名詞——如同“生命教育”中的“生命”——那么“社會性教育”指的就是以“社會性”為內容的教育。我們認為：在這里把“社會性”理解成形容詞是十分令人費解的，因為教育本來就是人類的一種社會活動，所謂“具有社會屬性的教育”是同義反復，其外延與“教育”完全相等；如果把“社會性”作為一個名詞也就是教育內容來理解，倒是可以通過對“什么是社會性”的進一步思考探索出一個具有獨立地位的概念來。

如果“社會性教育”中的“社會性”是一個名詞，那么它所指的就不是教育活動本身的“社會性”，而是其中受教育者個體的（人的）“社會性”。在這里，我們又遇到了一個棘手的問題：人的“社會性”在漢語中其實是一個多義詞，至少常用來指稱兩個比較接近但其實頗為不同的概念。如果我們希望“社會性教育”內涵明確，就必須在這兩者當中做出選擇。

（人的）“社會性”的第一義主要通行于哲學領域。在馬克思主義哲學當中，“人的社會性”是“人的社會屬性”的簡略說法，即“人區別于動物的本質屬性的總和”，包括能制造工具進行勞動、能進行理性思維、能按一定的倫理道德觀念行動等多方面的內容 [16 ]。這個概念是為了回答“人的本質”問題——也就是“人區別于動物的本質屬性是什么”而產生的，是馬克思主義哲學關于該問題討論的一個副產品。既然“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和” [17 ]，因此（馬克思主義哲學認為）人在本質上區別于動物的正是其“社會屬性”，也即“社會性”。《辭海》對“社會性”的釋義就屬于這一范疇，即認為社會性是“社會成員參與、適應個人之間或群體之間關系的必然傾向和本質屬性，是人們受社會因素影響制約的結果，也是人類區別于動物的基本標志” [18 ]。

（人的）“社會性”的第二義主要通行于心理學領域。根據《心理學大辭典》上的解釋，這種“社會性”指的是“動物個體傾向與同類，甚至異類動物親近和相互交往的特性” [19 ]。在發展心理學上，圍繞這一概念形成了個體“社會性發展”研究領域。《教育大辭典》中雖未收錄“社會性”，但卻收錄了與之接近的兩個詞條：一是“社會性本能”（social instinct），“指生物體生來就有的一種合群或交往的傾向……早期的社會心理學家如麥獨孤等也持有這種觀點，并認為人的行為和動物行為有相似性，群集性是人的本能之一” [20 ]；二是社交性（sociability），“指喜歡與別人相處、對別人表現友好和主動進行交往的個體合群傾向” [20 ]。這兩個概念顯然也都屬于心理學上的“社會性”范疇。

我國學者很早就發現了這兩種“社會性”的差別。陳會昌就曾經從廣義和狹義的角度對“社會性”進行過類似的區分：“廣義的社會性指人在社會上生存過程中形成的全部社會特性的總和，包括人的社會心理特性、政治特性、道德特性、經濟特性、審美特性、哲學特性等等，它是和人作為生物個體的生物性相對而言的。狹義的社會性指由于個體參與社會生活、與人交往，在他固有的生物特性基礎上形成的那些獨特的心理特性，它們使個體能夠適應周圍的社會環境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也反過來影響別人，在努力實現自我完善過程中積極地影響和改造周圍環境。” [21 ]

廣義的（哲學層面的）“社會性”與狹義的（心理學層面的）的“社會性”表面看起來十分相似，在許多研究中也常被混淆乃至互換使用，但其實存在著巨大的差異：首先，兩者的外延范圍不同。廣義的“社會性”外延極為廣泛，幾乎包括人類所有區別于動物的“高級屬性”；而狹義的“社會性”則指向一種（或一組）具體得多的心理特征或行為傾向。其次，兩者的學科特征不同。前者是哲學概念，具有“思辨性”和“極限性”等特征；后者則是科學概念，具有“實證性”和“精確性”等特征 [22 ]。再次，盡管同屬邏輯學上的“屬性”范疇，這兩種“屬性”的屬性卻是不同的。前者是人類相對于其他動物而言的“本質屬性”；而后者卻是人類和動物共同具有的特征，屬于人類的“非特有屬性”。

我們認為，如果以重建“大德育”概念的四個要求作為衡量依據，則“社會性教育”一詞中使用狹義的“社會性”概念較為妥當。理由如下：

首先，廣義的“社會性”作為哲學概念所具有的“思辨性”和“極限性”（類似“真”、“善”、“美”）使它不太適合作為“大德育”的概念基礎來使用。“思辨性”意味著我們只能在抽象思辨的過程中從直覺上把握這一概念，而無法對其進行實證意義上的觀察和測量，這顯然不利于相關科學理論的發展；“極限性”意味著其內涵趨向于無窮小而外延趨向于無窮大 [22 ]，這不但會使明確界定其內涵和外延變得不可能，還為廣義的“社會性教育”成為又一個“什么都能往里裝”的概念留下了巨大的空間。

其次，廣義的“社會性”過于寬泛，幾乎等同于“人性”，據此建構起來的“社會性教育”就成了把“生物人”培養成“社會人”的活動，而這其實就是廣義的“教育”本身。這一“社會性教育”的“尺寸”顯然太大了——它不僅侵犯了智育和美育的領地，而且實際上已經把兩者都包含在內。相比之下，建構于狹義“社會性”概念之上的“社會性教育”則可以相對比較明確地同智育、美育和體育區別開來——個體的社會性發展顯然與其認知/智力、美感和體能方面的發展是不同的。

其三，如果對基于廣義“社會性”建構起來的“社會性教育”稍加考察，就會發現它其實與“社會意識（形態）教育”頗為接近，這意味著它與后者一樣存在著“理論資源匱乏”的問題：一方面，作為一個高度抽象的概念，研究廣義“社會性”的“社會屬性學”——如果存在的話——只能是當前所有人文社科的總和，這與“社會意識形態學”的尷尬是一樣——無所不包以至于無從下手；另一方面，由于無法為“社會屬性”找到一個具體的研究對象，相關的發生學研究也就無從談起。正如就（與其相對的）“自然屬性”而言，我們可以研究動物、植物乃至人類的某種自然屬性的發展，但卻無法研究“自然性”本身的發展一樣。相比之下，狹義“社會性”的本體理論可以從社會學與社會心理學中獲取，其發生理論則由發展心理學提供，在理論資源的豐富性方面顯然遠遠勝出。

最后，在英語世界中，尤其是受馬克思主義影響比較小的歐美國家里，廣義的“社會性”并不是一個足夠通行的概念，甚至可以說是比較冷僻的。這使得廣義“社會性教育”的翻譯難度并不亞于“大德育”或者“社會意識（形態）教育”。與之相比，狹義“社會性教育”的譯名“Social Education”在英語世界里則很容易理解，對西方學者解釋起來相對容易，在國際學術交流的過程中可能遇到的障礙也較小。

明確了“社會性”的含義，我們就可以給“社會性教育”下定義了。葉瀾曾經給“教育”下過一個較科學的定義，即“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動” [23 ]。在此基礎上，我們認同陳桂生關于“教育”是一個帶有褒義的“規范詞”的觀點——“對身心的消極影響，不算是‘教育” [24 ]，并據此對葉瀾的定義進行微調，將教育理解為“有意識的以促進人的身心發展為直接目標的社會活動”。“社會性教育”作為“教育”的一個子類，必然是以影響人的身心某方面的發展為直接目標的，而這個“某方面”顯然只能是作為“社會性教育”發生理論核心概念的“社會性發展”。這樣，“社會性教育”就可以理解為“有意識的以促進人的社會性發展為直接目標的社會活動”。如果把“教育”作為“屬+種差”定義式中的“屬”來使用，則社會性教育的定義就是以促進人的社會性發展為直接目標的教育。

四、“社會性教育”的外延：基于“社會關系”的劃分嘗試

下一個任務是考察社會性教育的外延，使其“對外有邊界，對內有區分”。在這個問題上，首要任務是避免重蹈“大德育”大得漫無邊際的覆轍。“大德育”的泛化除了歷史原因以外，邏輯上的根源來自兩點：一是概念上的內涵缺失，導致判斷一個事物是否屬于“德育”缺乏明確的標準；二是語詞上的一詞多義——中文里的“德”除了指品德、道德以外，還可以指“德性”。而所謂“德性”其實就是被社會認可并賦予價值的“事物的屬性”（《辭海》），這就意味著任何個體“屬性”的培養從邏輯上來說都可以納入“德育”范疇——包括體育、智育、美育在內——只要我們把“健康”、“智慧”、“美感”都理解為“德性”或“美德”就可以了。通過對基于狹義“社會性”理解的社會性教育給出明確的定義，我們已經解決了一詞多義的問題。那么在此基礎上，社會性教育的外延應該包括哪些呢？

最簡單的辦法是把原先“大德育”的外延——也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等——不管三七二十一先放到社會性教育名下，再看看有沒有什么其他的可以加進去。然而，這樣做等于是沿襲“大德育”外延劃分的舊有模式，使社會性教育繼續依附于原來的概念框架，是典型的“新瓶裝舊酒”。我們認為，社會性教育的外延必須做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同——如果兩個概念的外延完全相等，無論它們的名詞差異有多大，它們都只能是同一個概念。

為了避免和“大德育”雷同，我們就不能簡單地把各種“XX教育”直接列為社會性教育的外延，這也就意味著我們面臨的不僅僅是一個外延劃分的問題，還是一個外延列舉的問題——或者說，外延的列舉和劃分在這里表現為同一個任務。如果說一個概念外延的劃分可以根據對已知外延的具體屬性進行歸納入手，那么外延的列舉則只能以其定義為依據。既然社會性教育是以促進人的社會性發展為直接目標的教育，那么最自然和符合邏輯的列舉/劃分方式就是從其核心概念也就是“社會性發展”入手——社會性發展有幾種，社會性教育就有幾種；社會性發展的外延如何劃分，社會性教育的外延就可以做相應的劃分。

社會性發展（social development）主要是一個發展心理學的概念，那么發展心理學里對這個概念是怎么劃分的呢？主要有兩種劃分方式：一是把社會性發展等同于道德發展，比如李丹的《兒童發展心理學》 [25 ]和貝里曼等人的《發展心理學與你》 [26 ]；二是認為社會性發展除了道德發展以外還包括自我認知、性別角色、人際關系、攻擊行為、利他主義等方面的發展等等，比如國內張文新的《兒童社會性發展》 [27 ]、俞國良等人的《社會性發展心理學》 [28 ]，國外謝弗的《發展心理學》 [29 ]、貝克的《兒童發展》 [30 ]以及瑞斯的《人類發展》 [31 ]等書都使用了相似而略有差異的劃分方案。從發展心理學的現狀和未來發展趨勢判斷，第二種方案似乎是主流。

可惜的是，上述兩類方案都不能滿足我們的要求，因為它們與其說是在劃分社會性發展，倒不如說是在劃分“關于社會性發展的研究成果”，其劃分依據實際上是發展心理學相關領域的“研究主題”。比如，第一類方案之所以把社會性發展等同于道德發展，主要是因為當時關于道德發展的研究比較充分，而關于社會依戀的研究尚未出現或不成氣候，至于“自我認知”、“親（反）社會行為”、“性別角色”等等也是在心理學的發展進程中陸續涌現的“研究主題”，因為有了足夠分量的研究成果而得以在相關教材中占據一定的章節。換句話說，發展心理學現有的分類方案所關心的是“我們關于社會性發展的知識可以分成幾類”，而非“社會性發展本身可以分成幾類”。這可能是因為后者對發展心理學家來說并不重要，也可能是社會性發展領域的知識體系的確存在進一步整合的空間。

既然發展心理學里找不到現成的方案，我們就只能自己動手。我們下面將提出一種基于社會關系的“社會性發展”外延劃分方案，其基本假設是：社會性發展的本質可以理解為社會關系的發展。限于篇幅簡單論證如下：首先，一切社會性發展都至少涉及一種社會關系，比如社會依戀涉及親子關系、親社會行為涉及同伴關系、性別角色涉及同性或異性關系等等；其次，社會性發展發生于個體與社會尤其是個體與他人的相互作用當中 [28 ]，這種相互作用在社會學上叫“社會互動”（social interaction） [32 ]，而社會關系其實就是對社會互動性質的概括？譻？訛，因此社會性發展必然是發生在某種社會關系當中——沒有社會關系，就沒有社會性發展；第三，社會關系的建立以某種社會互動的成功也即個體某種社會性發展的成果為前提——沒有社會性發展，也無法形成社會關系；最后，社會性發展的起點——一般認為是嬰兒與母親（或其他撫養者）發生第一次社會互動之時——也是個體最早最簡單的社會關系（親子關系）建立之時，兩者的發生在時間起點上完全重合。

如果接受社會性發展的本質是社會關系發展的觀點，那么社會性教育就可以理解為社會關系教育，即以促進人的社會關系發展為直接目標的教育。這樣，社會關系的劃分依據就可以作為社會性發展進而也就是社會性教育的劃分依據來使用。社會關系的劃分方法不止一種，比如可以從情感的角度劃分為友好關系、敵對關系和情感無涉關系，也可以從利益的角度劃分為合作關系、競爭關系和沖突關系等等 [32 ]。經過綜合考慮（限于篇幅本文中不展開），我們認為，從社會關系主體是個人還是群體的角度來劃分最能滿足相關研究的需要，也就是把社會關系劃分為個人—個人關系、個人—群體關系和群體—群體關系這三大類。于是，社會性教育的外延也就可以相應地劃分為個人—個人關系教育、個人—群體關系教育和群體—群體關系教育。

五、新方案的好處與待解決的問題

我們現在已經完成了界定社會性教育的內涵與外延的工作。那么，這個新的“大德育”概念及其配套的外延劃分方案對于我國的教育事業究竟有什么意義呢？為了回答這個問題，我們需要先做一些基本面上的分析。

首先，社會性教育的外延是否囊括了“大德育”的各種成分呢？人與人之間的道德關系、個人與國家或政黨之間的政治關系都屬于社會關系的范疇，因此道德教育和政治教育就屬于社會性教育的內容；法律作為由國家制定或認可并強制其公民遵守的行為規范，起著調整各種社會關系的重要作用，因此法治教育就也屬于社會關系（社會性）教育；至于以“三觀”為主要內容的思想教育，如果把它理解為個人與自己的關系教育是否妥當呢？這一點可能存在爭議，有待進一步的論證和思考。

其次，社會性教育是否滿足了我們先前提出的四個基本要求呢？這方面我們在對“社會性”作二選一時已經涉及過：相對于原來的“大德育”，社會性教育的內涵與外延是相當明確的，杜絕了使其泛化的可能性；狹義的“社會性教育”與智育、體育和美育均不重疊；社會性發展與社會關系（社會互動）分別是心理學和社會學的重要研究對象，相關的理論資源較為充足，研究前景十分廣闊；社會性教育的譯名“Social Education”在英語世界不僅容易理解，而且幾乎沒有什么歧義（漢語里容易與之混淆的“社會教育”的譯名是“Society Education”），相比于幾乎完全無法翻譯的“德育”可算是完勝。

除此之外，我們還十分驚喜地發現，把社會性教育引入當前的教育理論與實踐還會帶來一些意外的但卻是極有價值的收獲。

第一個意外收獲是從概念上為全學段德育理論的統一奠定了基礎。由于自身發展的相對獨立和對心理學的天然依賴，我國的學前教育領域自20世紀80年代中期開始就很重視兒童社會性發展方面的研究 [33 ]，與之相關的“社會性教育”概念也早已通行：1998年龐麗娟就曾撰文對這一概念進行過辨析 [34 ]，2000年我國的第一位學前教育博士后張博則進一步將這一概念與狹義的“社會性發展”相關聯 [35 ]。近年來，“社會性教育”似乎已成為學前教育研究中一個重要的新興領域 [36 ]，其地位日益顯著 [37 ]，不僅有相關的專著問世 [38 ]，以之為主題的學術會議也開展得如火如荼 [39 ]。不難發現，本文中所定義的“社會性教育”與學前教育領域現有的“社會性教育”完全是同一個概念。這也就意味著：一旦“社會性教育”作為新的“大德育”被接受，它就成了一個貫通學前教育、中小學教育和高等教育的“大統一”概念，其意義堪比物理學上電力與磁力的統一，為相關領域的理論建設描繪了一幅頗令人激動的前景。

第二個額外收獲是回收了“無家可歸”幾十年的“群育”。“群育”最初是隨著斯賓塞的“群學”（社會學）在近代中國出現，民國時期受蔡元培等人的推動，成為當時教育方針的“五育”（德智體群美）之一，至今在新加坡 [40 ]以及我國香港 [41 ]、臺灣 [42 ]地區等地依然通行。新中國成立后由毛澤東確立了“德智體”三育的教育方針，之后又有“德智體美”和“德智體美勞”的提法，而群育卻始終不見蹤影，其職能基本上為集體主義教育所替代，盡管后者其實并不能完全涵蓋前者的內涵 [43 ]。近年來雖有論者提出在教育目標層面恢復“群育”的必要性 [44 ]，實踐中也有學校進行過這方面的探索 [45 ]，但總體而言，“群育”依然失落于大陸的教育理論與實踐之外。如果以“社會性教育”作為概念框架來重新理解“大德育”，就等于是為“群育”的回歸打開了一條順暢的“綠色通道”：以培養個體“群性”為目標的群育，本質上就是個人—群體關系教育，天然屬于“社會性教育”的一部分，而其與德育的關系問題（這原本是群育回歸的最大障礙之一）也在新的概念框架下被消解了。

第三個額外收獲是為相關的教育理論與實踐提供了一次范式轉換的機會。以道德教育為例：盡管從涂爾干到科爾伯格，理論界對所謂“美德袋”或“德目主義”的批評不可謂不多，但無論是西方的品格教育學派還是我國的品德教育傳統都依然屬于“德性教育”或者說“道德品質教育”的基本范式，也就是把道德首先理解為一種社會行為規范（道德規范），再把遵循這種道德規范的個人理解為擁有一種相對應的品質（道德品質，即品德），而道德教育的任務就是在個體身上培養出這些品德——根據對品德要素和結構的不同理解 [9 ]又產生了各種相應的培養方法或“德育模式” [46 ]。與之相比，社會性教育所指向的“社會關系教育”則提供了另一種完全不同的思路：以“孝”這一傳統私德為例，道德品質教育旨在培養學生“孝敬/孝順”的品德，而社會關系教育則旨在培養良好的“親子關系”。我們無從知曉這種范式上的轉換對相關教育理論與實踐會產生怎樣的影響——可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至顛覆性的。關鍵在于，這種因概念變化而導致的范式轉換之前并不多見，所以也許值得我們做進一步的思考和探索。

“始生之物，其形必丑。”作為解決“大小德育”問題的一把鑰匙和改造德育基本理論的邏輯起點，“社會性教育”這一概念在起步之初必然會面臨許多難以克服的障礙。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社會性教育與其他各育的關系，社會關系門類的進一步細分以及如何在該框架下重新建構道德教育、政治教育和法治教育的基本理論等等都是當前看來頗為棘手甚至可能是短期內無法解決的難題。然而，一個更重要的問題也許是：我們是愿意給這個新生的丑嬰一次機會，由它帶我們走一條也許是前途未卜的新路，還是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？

注 釋：

① 當前我國一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人論述時將保留原文中的“法制”，而在一般行文時則使用“法治”。

② 對于“小德育”（A）來說，“大德育”就是B，而“不良的學科發展”就是y；對于“大德育”（A）來說，“小德育”就是B，而“錯誤的理論導向”就是y。

③ 一般把社會互動劃分為友好與敵對、競爭與合作、平等與強制等等，而這些社會互動的不同屬性其實都屬于社會關系的范疇：友好關系與敵對關系、競爭關系與合作關系、平等關系與強制關系。

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An Introduction of“Social Education”，as a Conceptual Framework

of“De Yu”

——Another Solution of the Dispute of“De Yu”

XU Jun

（College of Education，Shanghai Normal University，Shanghai，200234，China）

Abstract：The argument of the denotation of“De Yu”is actually a choice between purification and all-inclusion. The crux of this problem is not the choice itself but the solution to avoiding the risks associated with the choice to be made. If we choose to equate“De Yu”with moral education，just taking a new word to rename“De Yu”is far from enough. We should re-examine the connotation and denotation of“De Yu”so as to ensure a promising development of its components. Social Education is the education directly aiming at the promotion of humans social development. The essence of it could be understood as the education of social relationship，which includes the education of individual-individual relationship，the education of individual-group relationship and the education of group-group relationship. Social Education could basically cover the content of the former“De Yu”，and also meet the relating conceptual and literal requirements. It is highly recommended to take Social Education as a new conceptual framework of“De Yu”.

Key words：“De Yu”；moral education；social development；social education