“支點式學習”在詩詞教學中的實踐運用

周暢

近年來，我們在古詩詞教學中，認真研究、積極踐行了“支點式學習”。“支點”，指學習過程中支撐學生學會學習的關鍵點和中心點。“支點式學習”指教學過程中，學生在教師的引導下，尋找、發現并運用關鍵點支撐，采取合適的學習方式展開學習活動。由于古詩詞與小學生的生活存在一定的時空差異，“支點式學習”可以幫助學生在教師的引導下，發現學習的關鍵點和中心點，采取多種方式展開學習活動，逐步發現學習的路徑。這個過程中，學生在原有知識經驗、思維水平、動機感情等多方面因素綜合作用下，不斷地獲取新知，積極思維，生成智慧。

1. 以象形模擬為支點，生長形象思維。在詩詞學習中，形象思維極為重要。有時學生已經掌握了每個字每個詞的意思，卻無法連貫地去理解整個句子的意思，這就需要教師引導學生根據詩詞的意思，利用形象思維，把字詞之間、句子之間，甚至是意象之間的“空缺”填補起來。在“支點式學習”中，我們選擇以學的活動為突破口，采用象形模擬為支點，讓學生生長形象思維。象形模擬在詩詞教學中的運用，即教師圍繞某一教學主題創設情境，讓學生走入情境扮演角色，用自己的理解再現詩中情景，進而走近詩人，讀懂詩詞。比如，我在教學古詩《尋隱者不遇》時，在學生對古詩內容有了一定的理解后，我為他們創設情境，請他們來演一演這首詩。參與表演的學生要一邊演，一邊體會人物的表情和心情的變化，觀看的同學要一邊看，一邊思考演員的表演是否符合人物特點。詩中三番問答，詩人卻采用了以答含問的手法，把詩精簡為二十字，語言極為精煉。在表演時，學生自然而然地再現了詩人和童子的完整對話：你師父到哪兒去了？（言師采藥去。）你知道他在哪里采藥嗎？（只在此山中。）具體是在山的什么地方呢？（云深不知處。）伴隨著三問三答，詩人的心情波瀾起伏，由滿懷希望地去拜訪隱者，到“言師采藥去”的失望，又因“只在此山中”萌生希望，最終因“云深不知處”而徹底失望。教學中，我以象形模擬為支點，填補了古詩的留白，生發學生的形象思維，讓學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。

2. 以插圖想象為支點，生長發散思維。思維的方向像自行車的輪子一樣，許多輻條以車軸為中心向外發散，這就是發散思維。在解決某一個問題時，思維便以這個問題為中心，不斷擴散。古典詩詞簡潔凝練，如果詩詞教學僅局限于解詞釋義，往往陷入“詞不達意，言不盡意”的尷尬境地。在“支點式學習”中，教師引導學生將教材插圖與文字結合起來，建構起一個完整和諧的情境和一個意義豐富的故事，培養學生發散思維的能力。比如，在教學古詩《所見》時，我先讓學生觀察課文插圖：你看到了誰？他在干什么？有的學生能根據插圖由點及面，發散思維，根據圖上牧童的表情，將詩中的人物形象想象得有血有肉，把靜止的畫面想象成一個動態的故事。接著，在充分的朗讀和字面的理解過后，我再引導學生回歸插圖，思考：牧童怎樣捕蟬的？牧童捕到蟬了嗎？讓學生把文字與圖畫融為一體，感悟圖文相通之處，啟發思考和想象，以此為“支點”，生長發散思維，加強對詩句領悟，體會詩中情趣。

3. 以核心問題為支點，生長探究思維。《語文課程標準》提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”探究思維是探究性學習的前提條件，它是認識主體在認知過程中通過探尋和研究來獲得真知的過程。人的思維永遠從問題開始。用核心問題激發學生強烈的問題意識和探求動機，可以促使他們積極主動地去思考、去探索，從而在解決問題的過程中生長思維，形成自己對詩詞的獨特感悟和體驗。核心問題可以來源于教師，也可以來源于學生。在“支點式學習”中，探究方案作為基礎性支點，供學生在預習時使用。學生在預習時提出的疑問，經過師生的歸納篩選、分層處理后，會生成一兩個核心問題，這就成了課堂教學和學生學習的支點。比如，在學習《示兒》時，有的學生就在探究方案上提出疑問：陸游既然知道人死后萬事皆空，為什么還叮囑兒子“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”呢？這不是很矛盾嗎？我將這個問題分解成兩個小問題：（1） 面對兒女，一般老人會留什么樣的遺言？陸游的遺言有何不同？（2） 既然說已經知道人死后就萬事皆空，為何他要“悲”？然后引導學生小組合作探究。建構主義認為：“學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解，但是我們可以通過學習者的合作而獲得全面的理解。”學生圍繞矛盾點展開探究，從詩中尋找根據，我鼓勵他們積極動腦，認真思考，合理推測，這點燃了他們求知的欲望，生長了探究思維，學生從字里行間讀出了陸游至死不忘收復失地的愛國情懷，也領悟到“這種矛盾更能突出陸游想要收復故土的決心和信念，更能突出他拳拳愛國之心。”學生的發言逐漸由淺入深、由此及彼，思維向縱深發展，課堂因學生個性的對話而充滿生命的活力。

4. 以思維導圖為支點，生長整合思維。整合思維是指把客觀世界看成是一個有聯系的、不斷運動和變化的、統一整體來認識和思考的思維方法。整合是對已有知識和新知識的融合與重建。20世紀末，英國著名腦思維學者托尼·巴贊提出了著名的思維導圖。學生可以采用思維導圖將學到的知識主動地建構成一個有意義的系統結構，然后由線條、顏色、主題呈現出來。由于人腦對顏色和圖像很敏感，所以思維導圖的繪制最好用三種以上的顏色，盡可能用圖像表示主題。在基本學完《冬夜讀書示子聿》時，我引導學生選出能表達古詩核心的關鍵詞，把它畫在一張白紙最中間處，要給四周留出空白，便于思維向各個方向發散。接著，讓學生找出由這個主題衍生出來的“二級主題”（如：詩人、注釋、感情、道理等），并從關鍵詞向四周畫發散、彎曲的樹枝模樣的線條。“三級主題”的繪制同上。當然，還可以選擇大范疇的“哲理詩”為關鍵詞，《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》《題西林壁》等都作為二級標題，然后外延。

通過“支點式學習”詩詞教學的實踐，我們的課堂教學發生了令人欣喜的改變：聽，學生在與詩人對話，聆聽先賢的聲音；看，學生正走入情境，感受詩人的情懷。他們的思維活躍，不斷生長，他們將真正成為學習的主人。

（作者單位：南京市百家湖小學）