“支點式學習”在詩詞教學中的實踐運用

周暢

近年來，我們在古詩詞教學中，認真研究、積極踐行了“支點式學習”。“支點”，指學習過程中支撐學生學會學習的關(guān)鍵點和中心點。“支點式學習”指教學過程中，學生在教師的引導下，尋找、發(fā)現(xiàn)并運用關(guān)鍵點支撐，采取合適的學習方式展開學習活動。由于古詩詞與小學生的生活存在一定的時空差異，“支點式學習”可以幫助學生在教師的引導下，發(fā)現(xiàn)學習的關(guān)鍵點和中心點，采取多種方式展開學習活動，逐步發(fā)現(xiàn)學習的路徑。這個過程中，學生在原有知識經(jīng)驗、思維水平、動機感情等多方面因素綜合作用下，不斷地獲取新知，積極思維，生成智慧。

1. 以象形模擬為支點，生長形象思維。在詩詞學習中，形象思維極為重要。有時學生已經(jīng)掌握了每個字每個詞的意思，卻無法連貫地去理解整個句子的意思，這就需要教師引導學生根據(jù)詩詞的意思，利用形象思維，把字詞之間、句子之間，甚至是意象之間的“空缺”填補起來。在“支點式學習”中，我們選擇以學的活動為突破口，采用象形模擬為支點，讓學生生長形象思維。象形模擬在詩詞教學中的運用，即教師圍繞某一教學主題創(chuàng)設(shè)情境，讓學生走入情境扮演角色，用自己的理解再現(xiàn)詩中情景，進而走近詩人，讀懂詩詞。比如，我在教學古詩《尋隱者不遇》時，在學生對古詩內(nèi)容有了一定的理解后，我為他們創(chuàng)設(shè)情境，請他們來演一演這首詩。參與表演的學生要一邊演，一邊體會人物的表情和心情的變化，觀看的同學要一邊看，一邊思考演員的表演是否符合人物特點。詩中三番問答，詩人卻采用了以答含問的手法，把詩精簡為二十字，語言極為精煉。在表演時，學生自然而然地再現(xiàn)了詩人和童子的完整對話：你師父到哪兒去了？（言師采藥去。）你知道他在哪里采藥嗎？（只在此山中。）具體是在山的什么地方呢？（云深不知處。）伴隨著三問三答，詩人的心情波瀾起伏，由滿懷希望地去拜訪隱者，到“言師采藥去”的失望，又因“只在此山中”萌生希望，最終因“云深不知處”而徹底失望。教學中，我以象形模擬為支點，填補了古詩的留白，生發(fā)學生的形象思維，讓學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。

2. 以插圖想象為支點，生長發(fā)散思維。思維的方向像自行車的輪子一樣，許多輻條以車軸為中心向外發(fā)散，這就是發(fā)散思維。在解決某一個問題時，思維便以這個問題為中心，不斷擴散。古典詩詞簡潔凝練，如果詩詞教學僅局限于解詞釋義，往往陷入“詞不達意，言不盡意”的尷尬境地。在“支點式學習”中，教師引導學生將教材插圖與文字結(jié)合起來，建構(gòu)起一個完整和諧的情境和一個意義豐富的故事，培養(yǎng)學生發(fā)散思維的能力。比如，在教學古詩《所見》時，我先讓學生觀察課文插圖：你看到了誰？他在干什么？有的學生能根據(jù)插圖由點及面，發(fā)散思維，根據(jù)圖上牧童的表情，將詩中的人物形象想象得有血有肉，把靜止的畫面想象成一個動態(tài)的故事。接著，在充分的朗讀和字面的理解過后，我再引導學生回歸插圖，思考：牧童怎樣捕蟬的？牧童捕到蟬了嗎？讓學生把文字與圖畫融為一體，感悟圖文相通之處，啟發(fā)思考和想象，以此為“支點”，生長發(fā)散思維，加強對詩句領(lǐng)悟，體會詩中情趣。

3. 以核心問題為支點，生長探究思維?！墩Z文課程標準》提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”探究思維是探究性學習的前提條件，它是認識主體在認知過程中通過探尋和研究來獲得真知的過程。人的思維永遠從問題開始。用核心問題激發(fā)學生強烈的問題意識和探求動機，可以促使他們積極主動地去思考、去探索，從而在解決問題的過程中生長思維，形成自己對詩詞的獨特感悟和體驗。核心問題可以來源于教師，也可以來源于學生。在“支點式學習”中，探究方案作為基礎(chǔ)性支點，供學生在預習時使用。學生在預習時提出的疑問，經(jīng)過師生的歸納篩選、分層處理后，會生成一兩個核心問題，這就成了課堂教學和學生學習的支點。比如，在學習《示兒》時，有的學生就在探究方案上提出疑問：陸游既然知道人死后萬事皆空，為什么還叮囑兒子“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”呢？這不是很矛盾嗎？我將這個問題分解成兩個小問題：（1） 面對兒女，一般老人會留什么樣的遺言？陸游的遺言有何不同？（2） 既然說已經(jīng)知道人死后就萬事皆空，為何他要“悲”？然后引導學生小組合作探究。建構(gòu)主義認為：“學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解，但是我們可以通過學習者的合作而獲得全面的理解?！睂W生圍繞矛盾點展開探究，從詩中尋找根據(jù)，我鼓勵他們積極動腦，認真思考，合理推測，這點燃了他們求知的欲望，生長了探究思維，學生從字里行間讀出了陸游至死不忘收復失地的愛國情懷，也領(lǐng)悟到“這種矛盾更能突出陸游想要收復故土的決心和信念，更能突出他拳拳愛國之心?！睂W生的發(fā)言逐漸由淺入深、由此及彼，思維向縱深發(fā)展，課堂因?qū)W生個性的對話而充滿生命的活力。

4. 以思維導圖為支點，生長整合思維。整合思維是指把客觀世界看成是一個有聯(lián)系的、不斷運動和變化的、統(tǒng)一整體來認識和思考的思維方法。整合是對已有知識和新知識的融合與重建。20世紀末，英國著名腦思維學者托尼·巴贊提出了著名的思維導圖。學生可以采用思維導圖將學到的知識主動地建構(gòu)成一個有意義的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，然后由線條、顏色、主題呈現(xiàn)出來。由于人腦對顏色和圖像很敏感，所以思維導圖的繪制最好用三種以上的顏色，盡可能用圖像表示主題。在基本學完《冬夜讀書示子聿》時，我引導學生選出能表達古詩核心的關(guān)鍵詞，把它畫在一張白紙最中間處，要給四周留出空白，便于思維向各個方向發(fā)散。接著，讓學生找出由這個主題衍生出來的“二級主題”（如：詩人、注釋、感情、道理等），并從關(guān)鍵詞向四周畫發(fā)散、彎曲的樹枝模樣的線條。“三級主題”的繪制同上。當然，還可以選擇大范疇的“哲理詩”為關(guān)鍵詞，《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》《題西林壁》等都作為二級標題，然后外延。

通過“支點式學習”詩詞教學的實踐，我們的課堂教學發(fā)生了令人欣喜的改變：聽，學生在與詩人對話，聆聽先賢的聲音；看，學生正走入情境，感受詩人的情懷。他們的思維活躍，不斷生長，他們將真正成為學習的主人。

（作者單位：南京市百家湖小學）