以《故鄉(xiāng)》為例談讀寫結(jié)合教學(xué)的處理

長(zhǎng)期以來，語(yǔ)文老師普遍認(rèn)為：閱讀是吸收、積累、豐富內(nèi)涵、全面提升學(xué)生素質(zhì)的過程，寫作是把從閱讀中積累的寫作素材、寫作方法、寫作技巧和表現(xiàn)手法外化的過程，因此閱讀是寫作的基礎(chǔ)。而筆者認(rèn)為：閱讀和寫作就猶如一個(gè)硬幣的兩面，應(yīng)該是互為基礎(chǔ)、互為促進(jìn)、相生相伴、相輔相成的關(guān)系。在閱讀教學(xué)中重視學(xué)生寫作能力的引導(dǎo)和培養(yǎng)，有側(cè)重的從寫作的角度透析閱讀文本，用“寫”的活動(dòng)貫穿閱讀教學(xué)活動(dòng)的始終，通過寫作的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，在提高學(xué)生寫作的興趣的同時(shí)提升閱讀教學(xué)的效率，進(jìn)而使得閱讀文本的技能和寫作能力同步提升。

魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》作為一篇常讀常新的經(jīng)典之作，宛如一座取之不竭的精神富礦，為學(xué)生閱讀與寫作水平的提高提供了諸多可能。現(xiàn)筆者僅以此文的課堂教學(xué)為例，談?wù)勛约旱拇譁\做法——

首先，閱讀教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)描寫的鑒賞，為學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫刻畫人物提供可能。把閱讀文本中的細(xì)節(jié)描寫與學(xué)生寫作中的細(xì)節(jié)描寫相結(jié)合，讓學(xué)生體會(huì)到，一篇文章之所以能夠生動(dòng)感人，關(guān)鍵在于細(xì)節(jié)描寫的真實(shí)典型。《故鄉(xiāng)》中，有這樣的細(xì)節(jié)：我冒了嚴(yán)寒回到故鄉(xiāng)時(shí)，“母親早已迎著出來了”，母親的臉上是“高興，但也藏著許多凄涼的神情”，而作者寫宏兒時(shí)用了一個(gè)“飛”字，等“我”走近時(shí)，宏兒卻又“遠(yuǎn)遠(yuǎn)的站著”。作者通過細(xì)節(jié)描寫，寫出兩人不同的神態(tài)動(dòng)作，在神態(tài)動(dòng)作的背后是心理的不同：母親看到久別的兒子回到故鄉(xiāng)，自然高興，但這次回到故鄉(xiāng)后，作者要把母親帶走，可能再也不回來了，所以母親高興的同時(shí)對(duì)故鄉(xiāng)又有許多的不舍，又不想讓兒子看出來，所以“藏著”。而宏兒還是兒童，具有強(qiáng)烈的好奇心，一見到“我”就“飛”過來了，很符合兒童心理，而他沒有見過伯父，見到后有一種陌生感，自然就遠(yuǎn)遠(yuǎn)的站著了。筆者在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)得出以上結(jié)論后，讓學(xué)生也根據(jù)文中所提供的情境，假設(shè)自己一個(gè)很久未見面的親戚突然回家了，對(duì)此進(jìn)行仿寫，要求在刻畫具體的神態(tài)動(dòng)作細(xì)節(jié)后面，能讓讀者看出所寫人物真實(shí)的心理。結(jié)果學(xué)生興趣盎然，寫出的細(xì)節(jié)精彩得出乎老師的意料，在不知不覺中寫作就成了閱讀教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重要手段。同樣，學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫的構(gòu)思意識(shí)得以在有意注意中增強(qiáng)，寫作水平得以在潛移默化中提高。

其次，閱讀教學(xué)過程中要善于發(fā)現(xiàn)閱讀文本寫作的新角度，為學(xué)生在品味精彩的同時(shí)，嘗試不同視角寫作。在《故鄉(xiāng)》中：作者多次描寫記憶中美麗的故鄉(xiāng)，筆者不僅僅停留在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者所描繪的故鄉(xiāng)的美麗這一個(gè)方面，更注重從寫作的層面引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么作者要反復(fù)呈現(xiàn)這記憶中美麗的故鄉(xiāng)？學(xué)生結(jié)合文章的寫作背景和作者所表達(dá)的主題，最終得出探究的結(jié)果：這反復(fù)出現(xiàn)的故鄉(xiāng)，不僅僅是記憶中的故鄉(xiāng)，更是作者理想的美好社會(huì)，是作者理想和情感的寄托。理想故鄉(xiāng)的反復(fù)出現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的如此不堪，凸顯出作者在農(nóng)村的陷落與空心化背后的一紙蒼涼，進(jìn)而使作者所表達(dá)的對(duì)美好生活的向往，對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿的主旨呈現(xiàn)水到渠成。學(xué)生學(xué)習(xí)到這個(gè)程度后，老師再次引導(dǎo)學(xué)生嘗試寫一段寄托自己理想和情感的文字，可以是一段景物描寫、可以是一段心靈感悟、也可以像作者一樣描繪自己美麗的家鄉(xiāng)。總之應(yīng)該是借物（景）抒情。這樣不僅僅讓學(xué)生了解“寫了什么”，更讓學(xué)生學(xué)到“怎么寫”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何表現(xiàn)，使閱讀文本的價(jià)值得以最大化彰顯。

再次，閱讀教學(xué)過程中要善于挖掘閱讀文本所體現(xiàn)的多元價(jià)值，讓學(xué)生學(xué)會(huì)理性、思辨表達(dá)。在《故鄉(xiāng)》中，魯迅先生這樣敘述“我冒了嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)”，而文章寫成出版卻是1921年1月，這已經(jīng)是“我”回故鄉(xiāng)十年以后了，因此，在教學(xué)時(shí)有的老師說這篇小說寫的是故鄉(xiāng)前后二十年的變化，有的老師說是寫故鄉(xiāng)三十年的變化，那么到底反映的是多少年的變化？故鄉(xiāng)又有哪些方面的變化？此外，小說重在反映以故鄉(xiāng)為代表的農(nóng)村、農(nóng)民和小資產(chǎn)者的衰敗，還是重在表現(xiàn)國(guó)民人格和精神逐漸變得麻木沉淪？這些看似讓專家都難以解決的問題，不妨拿到課堂上來，讓學(xué)生深入文本、鉆研探究、討論爭(zhēng)執(zhí)一番，既能一探閱讀文本的高遠(yuǎn)立意，又能在探究的過程中培養(yǎng)學(xué)生的欣賞深度，從而為寫作的理性和思辨打下基礎(chǔ)。

文本的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)結(jié)合，始于“讀”而成于“寫”，扣住閱讀文本，從寫作的角度去引導(dǎo)學(xué)生“融入”文本、“研讀”文本，發(fā)現(xiàn)文本中的寫作要素，既能把閱讀教學(xué)教出新意，又能改變學(xué)生的思維方式，提升學(xué)生的寫作水平，應(yīng)該是語(yǔ)文老師持續(xù)關(guān)注并努力踐行的一個(gè)方向。

蘇喬明，江蘇如皋初級(jí)中學(xué)教師。