關注支架構建 智慧把握教材*
——以“Dying to be thin...”的教學設計為例

方 勝

關注支架構建 智慧把握教材*
——以“Dying to be thin...”的教學設計為例

方 勝

江蘇省現行英語教材對學生的“聽說讀寫譯演”等諸方面的要求很高，高一學生學習并掌握兩個模塊四冊書的內容，難度很大。教與學的現狀要求英語教師適勢求變，設置教學的智慧支架，改編整合教材，培養學生對教材的興趣。從教學個案“Dying to be thin...”的教學設計談起，探討英語教材的整合和提升途徑。

教學支架；蘇版教材；整合；提升途徑；SARS原則

一、引言

目前江蘇省普遍使用的是譯林版教材“Advance with English”。它富有生活情趣、形式靈活、極具人文性，雖受到廣泛贊譽但卻是一套難度較大的教材。高一學生在很短的時間里要學習并掌握兩個模塊四冊書的內容，教與學兩方面都面臨很大困難。同時，英語課程標準對英語學習的過程也提出了高要求:“在英語課程中，要鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言的規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略和自主學習能力。”這給我們的教學帶來了巨大挑戰。

教與學的現狀要求英語教師要與時俱進，教學中應該為學生構建好教學支架。筆者認為，英語教學構建支架，就是從教材入手，對教材進行改編整合，根據學情，設置教學的坡度和梯度，逐步引導學生對教材的興趣，從而調動學生學習英語的積極性。

支架式教學（The Scaffolding Instruction）是為學習者建構對知識的理解而提供的一種概念框架，這種概念框架是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，需要事先把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解引向深入（根據歐共體DGXⅢ“遠距離教育與訓練項目”的有關文件）。

筆者在為學生搭建教學的“腳手架”時，力求遵循 SARS 四原則，即:Select（精選），Adapt（改編）， Reject（舍棄），Supplement&Synthesize（補充和整合）。下文以模塊一 Unit 3 “Dying to be thin...”的幾個教學片段為例，來談談如何整合教材，擴展單元話題，使設置的話題在有效的交流中生活化、具體化，從而獲得較好的教學效果。

二、案例

Unit 3 Looking good，feeling good這一單元以“相貌”和“自我感覺”為主要話題，圍繞各種各樣的情景展開新的以健康為中心的話題，學習評說健康的描述詞、體育及運動名稱等等。對于城市里的學生來說，他們有他們自身的優勢，對健康、減肥、運動都沒有陌生感，但農村學生可能就比較難了解關于“邀請參加健身館”的系列任務等活動了。

基于對教材以及學生情況的分析，筆者認為，教學活動應該建立在學生相對熟悉的信息基礎上，選用常見的海報以及深受學生喜歡的影片、影視明星，圍繞“電影”這個主話題，在交流和合作學習中探究新的話題，延伸學生學習的范圍，達成教學目標。教師在設計教學步驟時，考慮各種情況，搭建跟主題有關的新的話題支架，讓學生在相對寬泛的情境中自己去探究和發現。具體來說，有如下幾條路徑。

1.精選內容，激發興趣，搭建逐步深入學習的話題支架。

課文“Dying to be thin...”包含3封電子郵件，還有一篇超過千字的“閱讀策略”。面對從未謀面的學生，如何在一堂45分鐘的公開“送課”內處理好這么多內容，我遵循“Select”精選原則（SARS之“S”原則），注重了教學角度的精選。

【教學片段 1】Warming-up 環節

T:Suppose you are a bit overweight，how would you lose weight？

Ss:Going on a diet； exercising in the gym；receiving surgical treatment；taking weight-loss pills.（教師幫助學生整理句型，在給予肯定的同時，可以把話題擴展，從獨立的圖片到具體的學生）

T:What advantages and disadvantages of the different ways of losing weight？

在得到教師的肯定后，學生也變得更加大膽，在回答教師的問題后又補上自己喜歡的原因。在學生討論自身的基礎上又回到課件本身，“Brainstorm”將學生討論引向深入。

2.改編教材，以“聽”統領，在學生、教材與教師之間建立互動的支架。

遵循 “Adapt”改編原則（SARS 之“A”原則），改編、調整教材，留給學生更多思考的空間，使書本知識轉換為學生思考的線索，達到學習的真正目的。3封郵件和一個閱讀策略被整合為幾個有機的板塊。通過聽力測試、領讀、搶說，重新進行了課本材料的信息加工，以內容傳送文化，以信息的習得促進學生的思維。

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聽的環節是“輸入”的過程，強調學生把書本合上，讓學生帶著想象，帶著問題聽，聽的過程注重激發學生的參與意識。

【教學片段 2】While-reading

T:Where does Amy come from？

S:What kind of pills did Amy take？（學生在教師幫助下嘗試提問）

S:What caused Amy’s liver to fail？

T:Guess what might be talked about in the next paragraph.（教師適時引導深入）

Task 1 Make a list of Amy’s problems and suggest her how to be a healthy student.（布置當堂任務，旨在形成有效坡度，支撐課堂交流的持續）

在聽的過程中有的放矢，捕捉有效信息，同時又提醒學生注意觀察并發現需要注意的表達方式，為后續的語言實踐積累實用句型。參與話題討論等形式使文本教學實現了趣味性和有效性的統一。通過讓學生在具體語境中發現新句型，有效地提高學生分析問題和解決問題的能力，避免傳統的以教師為主體的抽象的說教，調動了學生思維的積極性，給學生提供了提高觀察能力、分析能力和歸納總結能力的發展平臺。

3.抓住重點，強調整體，給予學生積極的策略支架。

課本內容要點繁多，遵循“Reject”舍得原則（SARS 之“R”原則），搭建支架，方能抓住重點，取舍之間，師生的教與學便顯得游刃有余。

“Dying to be thin...”這節公開課的教學設計抓住了整體理解，省去了e-mail格式等細枝末節的糾纏；抓住了邏輯策略的具體應用，摒棄了照本宣科的低效。課堂還瞄準關鍵詞突破 （如figure， exercise， priceless， harmful， follow one’s advice， attractive， recover， embarrassed， stay slim，go on a diet等），舍棄了語法的深“摳”。而這些揚棄為師生贏得了寶貴的教學補充、拓展時間——能夠抓住學生的習得過程，激發學生的興趣，使課堂充滿活力。在課堂上，教師不僅關注學生語言習得，適時適當的點評也給學生以情感、態度和價值觀的引導，其本身更是一種重要的支架策略。

另一方面，“Supplement&Synthesize”補充和整合原則（SARS之“S”原則）在高中牛津英語教學中顯得尤其重要。通過語境中的展示與分享，當堂所學的內容得以總結和運用，學生的思維得以延伸。我和學生大膽取舍，巧立支架，在學生的思維充分拓展以后，又共同設計了一個“The Press Conference”的情境。讓學生在新聞招待會中扮演Amy，Zhou Ling，Amy’s mother，Amy’s doctor 和 Li Dong。“角色獨白（說最想說的話）→觀眾席學生提問（在教師鼓勵幫助下，應用性、創造性問題不斷提出）→角色人物當場交流（如，doctor對Amy，Amy對Li Dong，Mother對doctor，根據觀眾要求，即時發生）”。如此，學生在總體掌握本節課內容的基礎上，擴大了輸入的信息量。學生的追問勢必促使學生與文本再次對話，并且激發對文本的再加工。

4.鼓勵進步，開發支架式教學的調節功能。

認知能力是教學支架選擇的考慮因素，情感因素也是變量之一。提供支架的人必須要能應對學習者對學習任務不感興趣或學習者在學習中遇到挫折等情況。（Wood等，1976）鼓勵也是一種重要的支架策略。 （Schetz&Stremmel，1994）在笑聲和掌聲中，師生有效加強了英語學習的順化、內化作用，有放又有收，由課本內容放飛又回歸書本、高于書本，拓展了學生思維活動的空間，提高了學生特別是學習成績一般的學生對教材的興趣，支架式教學步驟設計豐富了這堂課的層次感。

【教學片段3】

Suppose one of your friends is addicted to losing weight and can’t stop， do you think you could manage to persuade him or her to give up and be healthier？ 在教學中結合flash，我當場用簡筆畫創設了一個情境。我發現一名姓陶的學生（之前屬于后進生范圍，內向型）眼神專注，聽課很仔細，就讓她和另外一個學生上講臺參照大屏幕把flash中的情境表演出來。

這也是這堂課的意外收獲——后來，我經常讓她上臺，或朗讀或復述或表演，并在她的練習本上不時加批一兩句評語……陶同學的英語成績不斷進步。這件事也為我贏得了良好的口碑，不少學生贊揚我對學生的一視同仁。

由此可見，英語教材難度再大，學生只要借助教師用智慧搭建的教學支架，激發內驅力，就能化繁復為容易。學生在支架式的教學模式幫助下，一旦獲得了點滴的成功而產生成功感時，學生便信心大增，興趣盎然，情不自禁地想更上一層樓，這便是支架式教學的調節功能。

三、結語

總之，把握學生的身心發展的特點，研究他們英語學習的需求和規律，研究學生的思維發展的規律，是每一位英語教師需要深入思考的課題。

首先，教師要研究教材，教材整合的核心是設計超出學生現有的水平并處于其最近發展區的學習任務，使我們的課堂“有疑問、有猜想、有驚訝、有笑聲、有爭議、有沉思、有聯想”。其次，教師在研究教材的基礎上，要注重搭建學好英語的心理支架。最后，強調在探究中掌握學習策略的運用。教師是學生學習策略、自主學習能力的指導者:教師要通過“引（支架式引導）、扶（探索嘗試）、放（獨立、協作學習:讓學生運用學到的知識獨立去解決問題）、收（反饋:及時反饋信息，發現問題及時矯正，及時調控）、評（教師評學生，學生評學生，學生自評，評出方向，評出學習干勁）”五個步驟指導教學。

［1］HADLEY AO.TeachingLanguageinContext［M］.北京：外語教學與研究出版社，2004.

［2］柳淑瑛.支架式語言教與學［M］．北京：中國社會科學出版社，2013.

G633.4

A

1005-6009（2017）35-0044-03

方勝，江蘇省邗江中學北區校（江蘇揚州，225000）教師，揚州市學科帶頭人，揚州市邗江區教育科研標兵。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度重點自籌課題“基于‘微課’建設的初中英語大課堂教學方式的探索與研究”（課題編號：B-b/2015/02/287）的研究成果。