讀寫結合，謹防有“病”

王興華

讀寫結合作為一種教學理念，強調的是讀與寫的相互服務、相互促進。平時教學中，教師開展的讀寫結合往往流于形式，結合生硬，不能有效提高學生的閱讀寫作能力。針對當下小學語文閱讀教學中讀寫結合的現狀，筆者列舉了三種常見“病癥”，并分別從“癥狀”“診斷”“用藥”三個方面進行具體闡述，旨在打造“純正”“綠色”“健康”的讀寫結合新生態，促進學生閱讀思維能力、寫作能力的提高。

第一種“病”：強加關聯詞

《跨越百年的美麗》（人教版六年級《語文》）中有這樣一段話：“她從一個漂亮的小姑娘，一個端莊堅毅的女學者，變成科學教科書里的新名詞‘放射線，變成物理學的一個新的計量單位‘居里，變成一條條科學定律，她變成了科學史上一塊永遠的里程碑。”針對這段話中由四個“變成”組成的排比句，兩位教師設計了完全相同的語言訓練環節：

教師先利用課件出示一個含有關聯詞的句式：“因為她__________________，所以她變成__________________。”接著，布置學生根據上面這段話的含義，用“因為……所以……”的關聯詞來改編這段話。最后，請四名學生分別改編一個含有“變成”的關聯句。

生1：因為她歷盡千辛萬苦冶煉出了含有放射性的元素‘鐳，所以她變成科學教科書里的新名詞“放射線”。

生2：因為她為物理學做出了巨大的貢獻，所以她變成物理學的一個新的計量單位“居里”。

生3：因為她在科學上有很多珍貴的發現，所以她變成一條條科學定律。

生4：因為她在科學上的發現具有劃時代的意義，所以她變成了科學史上一塊永遠的里程碑。

其實，這上面的讀寫結合設計是“有病”的。為什么筆者認為上面的讀寫結合是“有病”的呢？原因很簡單。原文中的這段話，根本不需要用關聯詞。用了“因為……所以……”的關聯詞，反而顯得啰唆，不用才簡潔、含蓄、耐人尋味。不用關聯詞，才是真正大作家的手筆；用了，就是“敗筆”。

那么，兩位授課教師為什么都要這樣設計呢？仔細思量，這樣設計也還是有點兒用處的，那就是可以檢測學生是否理解了這段話的含義。很顯然，學生如果沒有理解這段話的含義，就無法用“因為……所以……”將這段話說通順。

看來，這種讀寫結合訓練看似是語言運用，其實骨子里還是理解內容，在提高表達能力方面不僅無用，反而有害。因為學生經常在閱讀課上做這種加關聯詞的語言訓練，在以后的寫作中，就會在不需要用關聯詞的地方也用上關聯詞，從而造成表達時語言不干凈的問題。

教師如此設計讀寫結合，不是絕對不能用，只是“用”后不能“了”，還得加上一味“藥”，方可顯療效。這味“藥”其實很簡單，就是教師在布置關聯詞訓練后，要巧妙引導學生分析語言運用效果。比如，教師可以提問：“同學們，你們用了關聯詞說（寫）的話也很通順流暢嘛，那大作家為什么不用關聯詞呢？難道不用關聯詞更好嗎？不用關聯詞好在哪里？”

有此一問，學生不僅不會誤入歧途，還頓悟：哦，原來語言是越簡潔含蓄越好啊，原來好語言是不可少一字也不可多一字啊……

這種患“強加關聯詞病”的讀寫結合設計，隨處可見。比如人教版三年級《語文》下冊中的《一面五星紅旗》，授課教師在引導學生讀到描寫作者餓累交加、瀕臨死亡的時候也不愿用五星紅旗來交換面包時，讓學生按照“我寧愿____________________________________，也不__________________。”的句式來寫話。這就是典型的對學生寫作思維的誤導。其實，原文連一句主人公的語言描寫和內心活動都沒有，文章的寫作特色是通過人物的神態、動作等描寫來表現愛國深情，加上這么一句帶有“寧愿……也不……”的內心表白，不僅毫無必要，反而顯得矯情。

第二種“病”：為文本畫蛇添足

在《窮人》（人教版六年級《語文》）一課中，窮人桑娜一家生活貧困，只能勉強填飽肚子，在鄰居寡婦西蒙死后，桑娜毫不猶豫地把兩個孤兒抱回家。她不敢告訴丈夫，只能旁敲側擊。丈夫答應后，文章結尾這樣寫：“‘你瞧，他們在這兒啦。桑娜拉開了帳子。”

很多教師認為這是文本的留白，正是可以用來設計讀寫結合的“寫點”。于是要求學生想象桑娜拉開帳子之后的情景，進行續寫。

實際上，桑娜拉開帳子之后，當然有故事、有情景，因為桑娜、丈夫和孩子們都還要生活下去嘛。問題是，桑娜拉開帳子之后的情景，有必要繼續寫下去嗎？首先，列夫·托爾斯泰寫這篇文章是為了表現普通窮人的善良，而這個主題到桑娜拉開帳子時就已經得到了最充分的表現。至于拉開帳子之后，桑娜的丈夫會怎樣愛撫這對孤兒，以及桑娜一家人會如何關愛這對孤兒，對表現主題已經不是必要的內容了。既然不必要寫了，為何還要浪費筆墨？第二，桑娜拉開帳子之后的情景，讀者已經完全能夠想象到。讀者完全能夠預見到的內容，為什么還要浪費筆墨寫出來呢？讓各位讀者充分發揮自己的獨特想象不是更好嗎？

其實，文本的留白并不是一無所有的空白，而是作者有意為讀者留下的想象空間。有了這種想象空間，文章才會因“空”而“靈”。這種“空”的奧秘，這種不寫的奧秘，才是真正值得我們學習的真功夫啊。而我們語文教師卻干了多少堵死“空靈”之美的傻事啊！如果長期讓學生發揮所謂的想象為文本“補白”，為文本“畫蛇添足”，學生自己在寫作時也就沒有一點兒“空靈”之美的意識了。這樣寫出的文章，怎能不讓讀者感到呆板、毫無情趣呢？

因此，對于文本中的留白，我們可以讓學生去發揮各自豐富的想象，但絕不能到此為止。為了讓孩子們充分感受“空靈”之美、“耐品”之妙，我們必須追加一味“藥”。比如，教師可以提醒學生：“在文章的這一處，大家展開了各自精彩紛呈的想象。那么，作者為什么不把這些內容寫出來呢？不寫，有什么妙處？”有了這種引導與追問，學生的思維才會被激活：哦，原來，不寫才能產生更豐富的意味啊，原來，“空”才會“靈”啊……

如此設計閱讀教學，才能讓我們的孩子在寫作時懂得留白，才能催生出真正有靈性的好作品。

第三種“病”：千篇一律“我想對你說”

學完《一面五星紅旗》，教師讓學生以“中國留學生，我想對您說……”開頭寫幾句話；學完《跨越百年的美麗》，讓學生以“居里夫人，我想對您說……”開頭寫幾句話；學完《草船借箭》，讓學生以“諸葛亮先生，我想對您說……”或“周瑜先生，我想對您說……”開頭寫幾句話……

這種“對文本人物說心里話”的讀寫結合設計可謂屢見不鮮！然而，沒有人問：這對培養學生的寫作能力，到底有沒有效果呢？筆者為什么質疑這種“對文本人物說心里話”的讀寫結合方式呢？不妨看一看學生寫的心里話吧，要么是對文本中“好人”的美德進行歌頌，要么是對文本中“壞人”的惡行進行批判，要么是對文中人物所代表的“哲理”進行重復……總之，學生寫的都是對課堂上師生討論出來的結論的簡單重復。即使有一點兒自己的新見解，也只是對文本內容的“見解”，他們根本沒有產生對寫作技巧的體悟。可見，這種練筆，由于缺乏對文本寫法的借鑒，寫仍然只能為讀（理解）服務，而不能為提高學生的寫作能力服務。

以《一面五星紅旗》為例，指導學生閱讀此文時，就要讓學生體悟到“抓住人物的神態、動作描寫來表現人物品質”的寫作技巧。學完課文后，可以激勵學生“借鑒本文的寫法，通過描寫一個人的行動來表現其品質”。

以《跨越百年的美麗》為例，指導學生學完此文后，可以布置學生“借鑒本文通過描寫人物的外表及行動等細節來展示其‘美麗的寫法，通過一兩個細節寫一寫我們身邊‘美麗的人物”。

這種讀寫結合，才是真正借鑒了課文寫作特色的讀寫結合，才是純粹的正宗的讀寫結合，才是真正有利于學生寫作素養提升的讀寫結合。

當然，教師設計和開展讀寫結合環節時容易患上的“毛病”遠遠不止以上三種。筆者舉出以上三例，是希望能以此引起大家警覺并深入思考。讓我們一起努力，打造“純正”“綠色”“健康”的讀寫結合新生態，讓閱讀訓練真正為學生寫作素養的提升服務！

（作者單位：秭歸縣三峽工程希望小學）