英國能力導向的“核心素養”的實踐與反思

沈偉

英國的“核心素養”框架綜合了英國21世紀初對國家勞動力現狀、未來人才技能的反思，包容了特定學科素養、通用能力和核心能力，強調“本土化”和“多樣性”。德國強調學生的能力產出，將專業素養和跨專業素養融合在一起，重視提升學生運用所學知識解決實際問題的能力。德國教育標準的出臺，尤其是能力等級模式的建立，為教師構建課堂教學、檢驗教學質量提供了重要的參考依據，也為學校之間比較和統一教學質量提供了有效的工具。包括英國和德國在內的歐盟積極推行它的“核心素養”參考框架，并及時跟蹤測評。歐盟主張，“核心素養”框架的落實需要將學習結果具體化，更需要促使學習者“學會學習”，前者能夠催生出導向的課程以及相應的測評機制、測評系統，后者有利于發展學生“核心素養”。

經濟合作與發展組織（OECD）在2001年發布了《素養的界定與選擇：理論與概念基礎》。OECD力圖通過教育實現人力資本增值，促進國家經濟繁榮，故而這個“素養（competency）”更接近于“競爭力”。實踐中，OECD發起國際學生能力評估，聚焦于閱讀、數學和科學“素養（literacy）”的測評。Literacy主要指“讀寫能力”，最早出現于1880年，比“能力（competency）”晚了二百余年。讀寫能力的普及與義務教育的實施有莫大關系。

相較于國際組織或歐洲其他國家，英國并未提出“核心素養”的系統框架，其主要聚焦于“21世紀技能”、“關鍵技能”或“核心技能”等，以應對不斷變革的社會、多元文化的碰撞、日益關聯的國際背景。英國的四個區域對“核心素養”的理解和實施表現出內在差異性。其中，英格蘭、威爾士、蘇格蘭均持“核心素養”的整體觀，提倡在課程中滲透關鍵技能的培養，北愛爾蘭對此則頗有爭議。

一、英國核心素養產生的時代背景及其多樣內涵

（一）人才素質結構缺陷促使能力教育的興起

從個人生活完備和國家經濟提升角度呼吁能力為本的教育，在英國有較為悠久的歷史。隨著時代的變遷，對“能力”的界定有所不同。1979年，英國“皇家藝術、制造和商業促進協會”（RSA）頒布的《能力教育宣言》（Education for Capability Manifesto），明確指出當時的教育與培訓缺乏對“問題解決、計劃、行動、組織”等能力的重視，導致教育在培養人才的素質構成方面存在嚴重缺陷。時隔10年，英國工業聯合會（CBI）的“職業教育和培訓特別小組”發表《邁向技能變革：一個青年憲章》（Towards a Skills Revolution： A Youth Charter），提倡發展“能力為本”的職業教育模型，用以應對日趨激烈的競爭環境。這個注重學習過程的模型隨后應用到普通教育的各個階段。

（二）信息時代的來臨呼吁 “21世紀技能”

在21世紀來臨之際，國際組織、民間機構、國家智庫展開了對“21世紀技能”的研究。在此背景下，英國教育與技能部（Department of Education and Skills）于2003年向議會提交了名為《實現我們的潛能：21世紀的技能》（21st Century Skills： Realizing Our Potential）的報告，目標在于提升個體技能，促進持久就業，發展經濟，改進生活。具體措施表現為：學前階段開始培養基礎技能，重點培養溝通、合作、創新能力；小學、初中階段則重在發展為其他學習、后續工作奠定基礎的讀寫、計算、信息技術能力；14-19歲進行與工作相關的學習。這一報告凸顯了以職業為導向的能力培養。

事實上，理解21世紀技能的要點在于：因為有了復雜信息和通訊技術的出現，相較于20世紀，人們在工作、生活、自我實現時所需要的能力發生變化。當常規、例行活動被電腦替代后，人的熟練思維和復雜溝通能力變得尤為重要，“技術素養”成為技能的重要組成部分。此外，英國學者眼中的21世紀核心技能還表現為：問題解決、溝通、合作和信息素養等跨學科能力。

（三）國際技能評估推進“基本能力”和“關鍵能力”的培育

2013年，OECD主持的成年人技能評估報告發現，英格蘭人的讀寫素養處于經合組織成員國的平均水平，但數學素養低于平均水平，且16～24歲的年輕人群體相較于其他國家同類人群也處于“低技能”狀態。在對此現象進行分析時發現，低標準的初等教育是重要原因之一，故而開發貫通教育各階段的“基本能力”（basic skills）成為重要對策。

英國的課程改革對此早有呼應。21世紀初，英格蘭修訂的“國家課程”對初中階段的“功能性技能”和“個體學習和思考技能”進行了清晰的界定?！肮δ苄约寄堋笔莻€體自信、有效、獨立生活的必需能力和技巧，即英語、數學和信息技術中的核心要素。“個體學習和思考技能（Personal Learning and Thinking Skills）”是個體成功學習和生活的技能和品質，包含了獨立質詢、創造思維、反思學習、團隊合作、自我管理、有效參與。蘇格蘭啟動的“卓越課程”的優先目標是：最大可能地提高兒童和青年人的讀寫、計算能力、健康幸福水平，消除學業落差。為了使學生成為成功的學習者、自信的個體、有責任的公民、有用的貢獻者，必須改變其學習方式和學習內容。一方面提高基礎“讀寫、計算”素養成為此次改革的重點，另一方面為個人成就、未來幸福生活奠基的“交流”“問題解決”“合作”等能力也成為改革的題中應有之義。因此，在英國國民“基本能力”不占優勢的背景下，英國課程中界定的“關鍵”能力既包含了基本的學科素養，也包含了21世紀所需要的跨學科、可遷移的能力。

總體而言，英國沿用了“技能”這一術語來統整新時代背景下的人才素質結構。如英格蘭界定的“關鍵技能”（key skills）意指為當今社會培養公民所必需的綜合性、學科性的知識和能力體系。蘇格蘭界定的“核心技能”（core skills），意指成為充實、積極、負責的社會一員所需要的寬泛的可遷移的技能。雖然側重點有所不同，但均表現出技能在應用上的基礎性和廣泛性。

二、英國核心素養的內容與實施策略

綜上，英國的核心素養表現出較強的技能導向。它既不能簡單地等同于國家課程的育人目標，又不能與起源于職業教育領域的“能力為本的教育”畫等號。它綜合了英國在21世紀初對國家勞動力現狀、未來人才技能的反思，包容了特定學科素養、通用能力和核心能力。故在實施的過程中，內容和策略也表現出多樣性。

（一）改進教學方法落實國家課程

英國的“核心素養”具有層級性，“功能性技能”和“個體學習和思考技能”主要依賴學科教學和整合的跨學科教育而完成。作為基礎性的讀寫、計算能力貫穿于課程縱向設計與橫向設計的重要環節，并為其他技能的獲得做好準備，它既可以在閱讀、數學學科中習得，也可以在其他綜合型課程中獲得提升。

從教育、課程的歷史發展脈絡而言，讀寫技能和批判、問題解決等素養并非是21世紀的首創提法。這一方面反映了教育中的“核心”要素有其歷史維度，另一方面也說明了教育在較長時間內未能很好地解決核心要素的傳遞。英國“能力為本”的教育提倡“注重學習過程”和“現場學習”等，意在改良英國相關課程的學習方法，鼓勵教師更關注學生在學習時形成的態度與價值觀，提醒人們在課程開發時要回應與關注時代議題。例如，英國普通中等教育文憑課程“21世紀的科學”聚焦于對日常生活產生影響的科學和技術，圍繞空氣質量、能源的可持續發展等主題進行教學，通過項目學習、基于問題的探究等方式培養學生的信息技術、合作等素養。

（二）開發與21世紀技能相關的課程

英國RSA為了鼓勵21世紀技能的開發，設計了“開放思維”的課程框架，鼓勵用創新、整合的方式思考教育和課程。“開放思維”課程包含了五項核心素養：公民素養、學習素養、信息管理素養、人際關系素養、形勢管理素養。英格蘭有200多所學校采用了這一課程，一些生源較差的學校也通過此課程建立了學生與世界之間的積極聯系。其中，RSA學園七到九年級的學生花費大量的時間學習“全球一體化、創造力、批判思維、問題解決、合作方法、信息技術、全球公民”能力。正如RSA（2012）所言：

基于能力的教學方法不僅幫助學生習得學科知識，還促進學生在特定的學習、生活情境下理解、應用知識。它為學生提供了更為整全、連貫的學習方法，促使學生在不同的學科之間建立聯系，運用知識。

由此可見，“開放思維”課程蘊含的能力與PLTS的子能力存在部分呼應的關系。這也反映了學校實施國家課程界定的“關鍵能力”的載體較為靈活。在能力導向、融合式的課程學習中，跨越學科、職業領域可遷移的通用能力和應對時代變革所需的關鍵能力得以培養。

（三）通過實地學習、課外活動、獨立研究等培養相關技能

英國對技能的關注與若干利益集團相關。尤其是集合了頂尖商業組織的CBI，它對能力的界定或多或少代表了企業主的立場，并在早期能力導向的職業教育變革中發揮了重要作用。也正是因為多元利益集體的參與，英國試圖模仿德國的雙元制，借助企業力量，推進學習者現場學習，培養與“就業能力”相關的品質。然而“學徒制”“實習”導致的成本問題使企業表現冷淡。在此情境下，學校更多通過課外活動和相關企業、協會的資助推動學生核心能力的建設。

相較于隨機性較大且資源分配不靈活的課外活動，若干項目資助的活動更受學校和教師歡迎。如英國科學協會設立CREST獎項，用于獎勵在“科學、技術、工程和數學”（STEM）項目學習方面取得成果的學生，此舉促進了“通過項目研究培育11～19歲青少年21世紀技能”。

三、英國“核心素養”的展望與反思

英國能力導向的“核心素養”中充斥著不同的術語。部分本土學者因某些能力與蘇格拉底教育哲學或杜威教育理念相呼應，質疑“關鍵能力”提法的合理性；不同部門出版的研究報告、政策建議在“能力”稱呼與使用上也表現出“各行其是”的一面；在實際操作過程中，部分技能難以量化評估，導致學校解釋空間較大。這些一方面推動了英國“核心素養”因地制宜的發展，一方面加劇了“核心素養”流于空泛。

（一）從本土需求走向國際對話

本土化是理解英國“核心素養”的首要關鍵詞。英國參與21世紀技能研究、開發的政府組織、民間組織明顯少于美國。在歐盟成員國中，其對“核心素養”的熱衷程度也低于荷蘭、芬蘭、挪威等國。雖然英國未明確提出“核心素養”框架，但是圍繞育人的基本規律，教育政策中有對“核心素養”議題的基本回應。這種回應更多立足于本國現實情境，思考“培養什么樣的公民”以及“如何培養公民”，且與個體就業，國家經濟繁榮聯系在一起。然而，地方自治呈現的素養多元性，不僅使得英國境內缺乏必要的對話基礎，也造成了國際交流中的褊狹或片面之見，如小部分研究將英國的“核心素養”等同于英國國家課程目標。全球化時代，英國在考慮學習者如何與世界關聯時，需要進一步推動“核心素養”的國際對話。

（二）從無所不包的概念群到系統的素養框架

多樣性是理解英國“核心素養”的另一個關鍵詞。英格蘭、威爾士更強調基本學科素養、與時代要求相符的關鍵技能；蘇格蘭、北愛爾蘭在“學科素養”的基礎上更強調可遷移的通用能力。且政府、民間充斥不同的核心素養框架。如CBI在2007年咨詢其成員后，界定的“21世紀技能”為：問題解決、溝通、合作、數學應用、信息技術操作與概念、創新與自主、商業意識與客戶關懷。蘇格蘭政府在2010年的《為了蘇格蘭的技能：促進經濟復蘇與可持續增長》（Skills for Scotland. Accelerating the Recovery and Increasing Sustainable Economic Growth）中提出五項核心技能為：溝通、計算、問題解決、信息技術、合作。并將其與個體學習能力、讀寫能力、就業能力與生涯管理能力并稱為“必要技能”（essential skills）。

當“核心素養”變成一個無所不包的術語時，不同的利益群體就會出于自身需求為其添磚加瓦，無形中造就了“巴別塔”式的困局，即每個利益群體在同一個概念下傾訴著不同訴求，最終只會導致共同事業的離散。這意味著英國需在若干概念群中發展出核心素養的系統框架，以此更好地整合力量，引導教育實踐。

（作者單位：華東師范大學教育學部）