《培智學校義務教育課程設置實驗方案》與《上海市輔讀學校九年義務教育課程方案》比較

陳姣姣

（華東師范大學特殊教育系 上海 200062）

《培智學校義務教育課程設置實驗方案》與《上海市輔讀學校九年義務教育課程方案》比較

陳姣姣

（華東師范大學特殊教育系 上海 200062）

國家與上海市的培智學校課程方案在培養目標及課程設置方面有許多相似之處，但也存在許多差異。文章從培養目標、課程設置及課程評價等方面對國家《培智學校義務教育課程設置實驗方案》和《上海市輔讀學校九年義務教育課程方案》進行比較，發現存在以下問題：一是培養目標的陳述太泛；二是多元化課程評價實施難度系數較高，有待深入探討。

實驗方；課程方案；國家；上海市；比較

為了配合我國基礎教育課程改革，國家教育部于2007年頒布了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（以下簡稱《實驗方案》）。同時，上海市按照教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》以及《培智學校義務教育教育課程設置實驗方案》的要求，并結合上海市文明發展需要和中重度智力殘疾學生的特點制訂《上海市輔讀學校九年義務教育課程方案（試行稿）》（以下簡稱《課程方案》）。國家《實驗方案》與上海市《課程方案》既有共性又有差異。

一、共性之比較

（一）重視目標與課程。國家《實驗方案》的整體框架包括四個部分，分別是培養目標、課程設置的原則、課程設置以及課程設置的有關說明。上海市《課程方案》則不同，主要包括七大部分，分別是課程理念、培養目標、課程結構、課程指導綱要和教材編制、課程實施、課程評價以及課程管理與保障。但無論是國家的《實驗方案》還是上海市的《課程方案》，培養目標與課程設置都是方案總體系中的重點，占據方案整體的絕對性比例。此外，與國家《實驗方案》對比，兩者在培養目標中均滲透了知識與技能、過程與方法、情感態度及價值觀三個維度的內容，兩個方案的總目標保持一致，都強調“愛國主義，集體主義精神，培養學生基本的法制意識，初步的社會公德意識和良好的行為習慣，養成健康的生活方式，具有樂觀向上的生活態度等，成為適應社會發展的公民”。

（二）擴大教育對象范圍。在融合教育大力發展的時代背景下，越來越多的輕度智力障礙兒童選擇了隨班就讀，進入培智學校的中重度智力障礙兒童越來越多，這就必然導致新的培智學校課程方案的改革與發展。國家《實驗方案》適合于所有在培智學校就讀的學生，而不僅僅局限于輕度智力障礙的學生這一特殊群體，不再強調學生的分類。上海市《課程方案》同樣將教育對象擴展到所有培智學校智力障礙兒童。因此，教育對象范圍的擴大，是國家方案與上海市地方方案的共性。

（三）評價體系更新穎。課程評價是檢驗學生學習效果的最有效的手段，也是教師教育教學的最有效反思途徑與總結渠道。首先，國家《實驗方案》與上?！墩n程方案》均采用全新的課程評價方式，改變了傳統的單一終結性評價模式。兩種方案均主張構建多元化的課程評價體系，該體系主要由形成性評價與終結性評價構成，采用考核、檔案袋等評價方式，運用觀察、交談、作業分析等方法，綜合教師、家長等相關人員的評價信息，建立學校、家長和社會共同參與的評價制度，提高教師、家長參與課程實施與管理的積極性，促進學校評價與社會評價有機結合，使評價成為促進教育教學的重要依據。

其次國家方案與上海方案均以評價要有利于促進學生生活適應能力和健康人格的發展為原則，堅持評價應有助于促進學生全面發展，應根據培養目標與學生的實際情況，整體設計社會性與情感、認知、語言、自理和運動等多方面的評價內容，全面反映學生的學習經歷和成長軌跡。

二、差異之比較

（一）目標體系的差異。上海市《課程方案》將培養目標分為總目標和分階段目標兩部分。其中，分階段目標中分為低年級目標（包括7條具體目標）；中年級目標（包括7條具體目標）；高年級目標（包括9條具體目標）?？傮w目標明確了培智學校學生九年義務教育進展的方向，23條具體目標明確提出了在培智學校的教學活動中，對教師教與學生學的要求，涉及知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀3個維度。最后關于實施培養目標的說明，是對具體培養目標的實施的一個解釋，補充說明了具體年級段，有助于避免在課程方案的實施過程中，出現因不同學校差異的混淆。同時，指出“一般情況”，表明在課程方案實施的具體實踐中，應因地制宜，因時制宜。再者，《課程方案》的具體培養目標是可以進行調整的，并不是一定要按照從低到高的順序教學，實際教學活動中，可以根據學生的個別差異做出具體的調整，表明了方案培養目標的彈性。國家《實驗方案》提出了總的培養目標，但沒有對具體目標進行闡述。目標體系比較單一。

（二）內容目標的差異。與國家《實驗方案》相比，上海市的《課程方案》在不同方面有所發展：

1.目標更加具體化，更具有可操作性。國家方案將總目標定位于“適應社會發展的公民”，上海方案在分階段目標中對此進行了詳細的界定。例如，在培養學生具有基本科學文化知識方面，低年級段目標具體到“了解與日常生活有關的簡單的數概念及數量關系”；中年級段目標具體到“能用語言進行交流，學習簡單的讀寫技能，學習簡單的加減運算方法，了解數量關系的實際意義，能在生活中初步運用簡單的數學知識，理解簡單的圖形，發展空間知覺”；高年級段目標具體到“具有初步的閱讀能力，能用語言文字或其他方式獲取信息，會寫簡單的應用文”等。

2.目標內容更加多元化，更具有時代性。從兩種方案培養總目標的詞條來分析，國家方案總目標在水平層次上，結果目標的詞條，即“具有”總共6個，上海方案共計9個。從內容來看，上海方案增加了對學生身體素質以及審美情趣的培養，例如“具有較好的身體素質、保健常識和運動習慣；具有初步的審美情趣”。

可見，在培養目標的側重點上，國家《實驗方案》更注重培智學校學生適應社會生活的基本規范與生活能力、情感態度價值觀的培養。上?！墩n程方案》除了注重學生基本生活能力與精神的培養外，還注重學生身體健康的發展，側重學生興趣，發現美的能力的引導，幫助培智學校學生發現生活中的樂趣。詳細情況如下表所示：

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續表：

（三）課程理念的差異。國家方案宏觀論述學生培養的原則，注重學生之間的個別差異，堅持一般性與特殊性相結合，明確特殊兒童首先是兒童，然后才是特殊兒童的邏輯序列。其次分科與綜合的結合，打破了傳統分科教學的限制；生活適應與潛能開發的雙重發展，強調學生積極生活態度的養成，注重對學生生活自理能力和社會適應能力的培養與訓練；培智學生的特殊性必然導致康復先教育而行，教育與康復的結合是現實的必然。

上海方案除了遵循國家方案總的課程設置原則外，發展了自己的特色需要，主要以學生的發展為本，兼顧學生的個別差異，建立個別化評價體系。立足于上海等發達地區的培智學校學生，擁有更多的教學資源，社會生活環境也更加多元，因此，在學生的培養上，除了基本生活能力的培養外，還需要注重特殊兒童其他潛能的開發。上海方案的課程理念，體現發達地區的地域要求，注重利用學生的實際生活，創設豐富的生活情境，從更高層面上要求培智學校的學生獲得發展，實現個別化教學。

（四）課程設置的差異。在課程設置方面，國家方案構建了由一般性課程（必修）和選擇性課程（選修）兩部分組成的培智學校課程體系。其中，一般性課程約占課程比例的70%～80%，體現對學生素質的最基本要求，著眼于學生適應生活、適應社會的基本需求；選擇性課程約占課程比例的20%～30%，著眼于學生個別化發展需要，注重學生潛能開發、缺陷補償（身心康復），強調給學生提供高質量的相關服務，體現學生發展差異的彈性要求。而上海的課程設置包括基礎性課程、發展性課程與補償性課程三部分，基礎性課程約占課程比例的75.6%～78.8%，具有共同的基礎要求，為必修課；發展性課程約占課程比例的12.7%～13.2%，是為滿足學生潛能開發需要，根據區域環境、學校特點設計的課程，為限定選修課；補償性課程約課程比例的7.7%～11.7%，是針對學生缺陷補償需要設計的課程，為選修課。

必修課的課程開設中，國家主要設置了六類科目，分別是生活語文、生活數學、生活適應、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工及運動與保?。簧虾Ｊ型瑯釉O置了六類科目，主要有生活、品德與社會、實用語文、實用數學、藝術及運動與保健。盡管兩種方案均將語文、生活以及藝術運動與保健列入必修課中，不同的是，國家方案中強調了培智學校學生勞動技能的教學，而在上海方案中，則沒有明確提出，強調的是學生品德的培養與發展。

國家方案的選擇性課程是學校根據當地的區域環境、學校特點、學生的潛能開發需要而設計的可供學生選擇的課程，有四類科目，課時可彈性安排，包括信息技術、康復訓練、第二語言及藝術休閑、校本課程；上海市在選修課程的設置上，分為限定選修課與選修課，限定選修課主要有四類科目，即信息技術、科普活動、日常英語及學校特色課程，選修課有三類科目，即感知運動訓練、言語溝通訓練及行為訓練。

國家和上海兩種方案在選修課程的設置中，均將信息技術、康復訓練、外語及校本課程納入，但不同的是，上海市的方案中，增設了科普活動為限定選修課，從四年級開始；針對學生開展的各類康復訓練，納入補償性課程中?！秾嶒灧桨浮放c《課程方案》關于第二語言的教學內容定位明顯不同，國家方案主要強調在學生已有語言的基礎上，根據當地的特點和學生的具體情況可選擇學習第二語言，如地方語言、民族語言、普通話以及簡單的外語等；對不能使用語言的學生也可以采用其它非語言的溝通方式或溝通輔具。上海則提出學生日常英語的學習，學習日常生活中簡單的口語與標識，幫助學生適應日益國際化的城市生活，從七年級開始上課。

總之，與國家教委的課程設置相比，上海的課程設置呈現以下兩個特點：

1.調整各學科的課時比例，因地制宜。首先，工具學科課時上升，實用性更高，課程科目中，工具學科主要包括實用語文、實用數學及英語，國家方案中，低中高三個學段的實用語文的課時比例分別為10%～12%、10%～12%和13%～15%；實用數學的課時比例分別為6%～7%、8%～9%和13%～15%；英語科目僅在選擇性課程中第二語言提及，沒有明確的課時比例說明。上海方案中，三個年級段的實用語文所占比例均約為16.7%～17.9%；實用數學的比例約為12.9%～13.3%，高年級段約為16.1%～16.7%。英語作為限定選修課的組成部分，三個年級段的總課時數約占比例為1.0%～1.1%。由此可見，與國家教委的課程設置相比，上海市的工具學科課時比例明顯增加。其中，外語教學課時明確規定比例，省略了國家方案中關于方言等地方性語言的課時安排，更加注重與時代的接軌。其次，補償性訓練科目課時上升，著眼于學生的優勢。培智學校的學生與普通學校學生最大的差異是他們具有生理或心理上的缺陷，如智力障礙、肢體障礙等。因此，培智學校課程的開展必然與學生的康復干預相結合。國家《實驗方案》中將康復訓練納入選擇性課程類別中，課時所占比例并不大；相反，上海市將針對學生各方面缺陷的康復訓練單列出來，命名為補償性課程，在課程設置的課時比例中，約占7.7%～11.7%。

2.課程目標難度系數更高，要求增多?！秾嶒灧桨浮芬曰旧钸m應為核心，一般性課程與選擇性課程的設置都是為學生的基本生活適應服務。《課程方案》除了貫徹以生活適應為核心外，立足于學生的發展需求，能力的培養，關注學生的潛能開發與缺陷補償，提高學生的生存與學習能力。因此，在課程的設置上，除了要求基本必修課的學習之外，增設了科普活動，日常英語等現代化科目，教學難度系數增加，對培智學校學生的要求增多。國家的《實驗方案》針對的對象是全國所有的培智學校學生，因此在科目類別的設置上必然需要縱覽全局，從整體出發，從平均水平出發；上?！墩n程方案》主要是針對發達地域的特殊學生，經濟發展水平相對較高，基礎設施相對完善，教育教學的環境相對優越，資源較為充足。因此，為了適應較發達的社會環境，課程目標的設置必然難度更大，科目類別的設置必然要與地區接軌，注重地域特色能力的培養。

（五）課程評價的差異。國家《實驗方案》在課程評價中僅限定被評價的主體為培智學校的學生，而對教師的評價體系，并沒有說明。上海《課程方案》將教師作為評價的主體，構建教師教育教學評價體系。具體來說，包括注重培智學校教師的發展。評價體系應當重視對教師教育教學行為、態度和工作質量的評價，不僅要評價教師的課堂教學、德育工作、康復訓練等教育教學水平及實際效果，而且要對師生關系、家長工作進行評價。同時，加強教師的自我評價，重視對教育行為的反思，及時調整、改進教育行為，促進教師自我完善。還要建立全體教師參與的、互動的評價機制，使評價成為教師共同成長的有效手段，整體提高教師隊伍的素質。

三、討論

無論是國家還是地方的課程方案，都是該輻射地域的綱領性指導文件。因此，文件的措辭內容，至關重要。本文通過比較國家《實驗方案》與上?！墩n程方案》，發現仍有部分內容需要進一步探討。

首先，目標陳述太泛。盡管上海市的《課程方案》在國家方案的基礎上，結合了上海市的地方特色，對培養目標的陳述，加強了具體化，但部分陳述內容仍舊存在過泛的問題，如“具備初步的閱讀能力，能用恰當的方式與人溝通”“形成初步的審美情趣，能夠享受生活中美的事物”，這里目標的提出者與目標的執行者之間，存在認知的差異，缺乏必要的溝通，容易造成實際目標嚴重偏移應達目標。

其次，多元課程評價實施難度，國家和上海的課程方案均強調多種評價方式的設立以及多個評價主體的參與，在實際培智學校的教育中，由于現實問題的復雜性，不同方式之間的協調難度以及主體之間的差異性，只有少部分學校能夠做到針對化的評價、多元化的評價，大多數培智學校仍舊是以教師或者學校的評價為主，部分學校伴隨家長的參與。其中，社區這一主體的評價，十分欠缺。因此，如何促使實際學校教學中評價結果的公正化與科學化，是我們應當進一步探討的問題。

[1]辭海：教育學·心理學分冊[Z].上海：上海辭書出版社,1987.

[2]鐘啟泉,汪霞,王文靜.課程與教學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2004：59．

[3]允窴,張俐蓉.我國三套義務教育課程方案比較[J].課程·教材·教法,19975)：58.

[4]教育部.培智學校義務教育課程設置實驗方案[M].北京：北京師范大學出版社,2007.

[5]上海市教育委員會.上海市輔讀學校九年義務教育課程方案(試行稿)[M].上海：上海教育出版社,2011.

[責任編輯 楊賀]

G760

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2095-0438（2017）07-0142-04

2017-03-14

陳姣姣(1991-)，女，重慶梁平人，華東師范大學碩士研究生，研究方向：特殊兒心理與教育。