傳統師道與教師專業倫理

摘 要“天地君親師”體現了人們敬天法地、孝親順長、忠君愛國、尊師重教的價值取向。傳統的教師風范，總是呈現無私奉獻、甘于犧牲的偉大形象。不過，過度地呼吁教師要有“高”標準的道德，不僅是不理智的，也是不可能實現的。從專業倫理的期許來鼓舞教師，可能是一條較為務實的方式。教師可以通過公平對待每一個人、尊重每一個人的教育理念，來強化專業知識，并由之形塑教育專業倫理，這有助于教師提升自身專業，久而久之，也將更能確立教育專業地位與教師的形象。

關 鍵 詞傳統師道；專業知識；專業倫理

作者簡介簡成熙，臺灣屏東大學教育行政研究所教務長，教授

我們一般社會大眾歌頌的好教師，常是那些為無私奉獻的偉大教師。“天地君親師”還是華人世界很普遍的一句話。的確，臺灣師資培育中，仍然期許教師不僅要成為把書教好的“經師”，更要成為引領學生全面發展的“人師”。我在臺灣受傳統師范教育影響，個人也心儀這套傳統師道風范。不過，在本文中，我要用比較接近西方自由、民主的價值觀，有限度的檢討這套可能對一般教師要求過高的道德理想。當解構了這套道德理想，又該如何形塑教師風范呢？我企圖提出一套建立在“專業知識”基礎之上的教師倫理觀。我也將簡要探討教育專業與其他專業的不同，教師要貫徹“專業倫理”，會有一些身不由己的困難。我認為只有教育研究者與基層教師真正了解這些困境，我們才能不唱高調、實事求是地盡力體現教師的優良行為，進而贏得社會對教育專業更大的尊重。

一、降低傳統師道中對教師的高標準要求

我基于以下三點理由，認為單方面的呼吁教師要有“高”標準的道德是不理智的，也是不可能完成的任務。

1.在民主、多元的社會中，價值也傾向于多元化，傳統社會的諸多美德，也必須經過時代的轉化。過度孤懸這些道德，有時會與社會格格不入，也會使教師不易認清學生的特質。例如，“好逸惡勞”是許多教師對時下學生的評語，那么，教師過度堅持勤奮、刻苦的美德，就會阻礙了他們對學生的了解。

2.要求教師有崇高的美德、知行合一、重視身教都沒錯，但如果我們真正審視美德的實踐，從蘇格拉底的提問“美德可教嗎？”（Can virtue be taught？）就可看出個中的困難。孔子、孟子當年的學生都曾經質疑先生的標準要求太高，而孔子與孟子都沒有正視到這一問題，一味地要弟子立大志以求實踐，如果弟子不受教，還會被譏為“畫地自限”。美國知名小說《大亨小傳》（The Great Gatsby）曾被翻拍多次，劇中的主角引其父親告誡他的話總是發人深省：“當你想對別人品頭論足時，要牢記在心，不是每個人都有像你一樣的優勢。”當代哲學家威廉斯（Bernard Williams）提出“道德運氣”（moral luck）的觀點，也有類似的看法。每個人的道德秉賦（moral capacity）、道德資本（moral capital）不同，如果我們同意，處于不同社會地位的人的天賦智慧會影響其學業成就，那也就沒有理由認為在道德行為上“人人皆可為堯舜”。

3.從弗洛依德心理學的觀點來看，一個人的“超我”越高，對“本我”的制裁越大，有時反而會形成“壓抑性人格”。換言之，當社會大眾對教師的道德期許過高，大多數的教師都無法做到這種高標準時，這種高標準淪為口號事小，就怕產生更多的副作用，如魯迅當年“禮教吃人”的警語。劉再復與林崗在《中國文化傳統再檢討》一書中，曾寫下一段話，頗為傳神：

傳統倫理學想培養“仁人君子”的宏愿在歷史上也落空了。不但落空，而且正是它的深層法則，培植并助長了私人本位的意識；不斷的“修身”，卻喚起了人們對“身”的無窮興趣，即對私人利益的追逐。“己身”恰像皮球，倫理學愈借助道德規范的力量壓抑它、打擊它，它反而由于這種力量彈得越高。在好的情況下，這種倫理學頂多能培養一些“獨善”的人物，在壞的情況下，滿口仁義道德，恰恰掩護了男盜女娼。而無論哪一種情況，都浸透著強烈的私人本位意識。

我并不認為“唱高調的道德”一定會產生劉再復等所指出的副作用，但我從相關學理、日常生活觀察以及自我的省察上，卻也有類似的體認。我也曾在一篇談論國人“公德”不彰的論文中指出，亂丟紙屑、插隊、大聲喧嘩、喜按喇叭等行為，不是傳統道德的呼吁不夠，而是自由主義的最低限度道德——不傷害他人——之不足。正因為我們沒有正視個人私領域的自由，公領域的規范反而淪為高調而無法建立。

不唱高調，正視高標準道德可能帶給教師的枷鎖，是否就會導致教師道德淪喪？是否就無法鼓舞基層教師發揮其教師愛呢？從專業倫理的期許來鼓舞教師，可能是另一條較為務實的方式，且讓我們挖掘教師“專業倫理”的意涵。

二、挖掘教師專業倫理的意涵

美國學者薛爾曼（Shulman）曾經提出教師在教學過程中應該具備的知識基礎： （1）學科內容知識；（2）制度化教育過程的素材（如課程、教科書、學校組織等）；（3）有關學校教育、人類學習及其他影響教師行動的社會與文化現象；（4）實踐智慧。薛爾曼要強調的是教師都受過“專業”的培訓（或許有些偏遠地區無法達到此種要求，于此不論），從專業的知識出發，最能體現教師工作的特性。當然，這并不是說教師工作只靠專業知識，美國知名專業倫理學者沙克特（Sockett）曾批判薛爾曼忽略了涉及道德層面的能力。我在此以“專業知識為基礎的專業倫理”視角，整合二者。專業倫理與一般倫理（如前面所云崇高的道德與傳統師道）并非截然分明。一位律師要確保案主的“隱私”，醫生不得泄漏病人病史，這種“保密”原則與一般的倫理規范，如某位朋友告訴我們其個人隱私，我們也不能大肆宣傳，是一樣的道理。假設某位案主有強烈的自殺念頭，律師自是不能堅持絕對的保密原則，他必須采取一些通報措施，若因此泄密了，也并不違反一般倫理規范對生命尊重的立場，更不能指控他違反“不能泄密”的專業倫理。教師要公平對待每一位學生，與一般倫理對“公平”的要求又有什么差異？我認為教育專業知識可以讓教師在教學工作中更加體現公平的道德規范。對于優秀教師應該具備的倫理或道德規范，中西討論者很多，我在此應景地列出臺灣全國教師會1990年所制定的教師專業守則： （1）教師應以公義、良善為基本信念，傳授學生知識，培養其健全人格、民主素養及獨立思考能力；（2）教師應維護學生學習權益，以公正、平等的態度對待學生，盡自己所能教導每一個學生；（3）教師對其授課課程內容及教材應充分準備妥當，并依教育原理及專業原則指導學生；（4）教師應主動關心學生，并與學生及家長溝通聯系；（5）教師應時常研討新的教學方法，充實教學內涵；（6）教師應以身作則，遵守法令與學校規章制度，維護社會公平正義，倡導良善社會風氣，關心校務發展及社會公共事務；（7）教師應為學習者，時時探索新知，圓滿自己的人格，并以愛關懷他人及社會。

前述規范，不勝枚舉，比較世界各國，也大同小異。要如何體現這些倫理信條與規范呢？且讓我以“公平”“尊重每一位學生”等抽象規范，再作幾點說明。

1.教育社會學曾論及不同社會經濟地位的家庭會影響學生學業成就。一般而言，高社會經濟地位的學生會占有優勢。學者分析發現，高社會經濟地位父母的教養方式、語言使用，均較易開啟其子女學習及認知成長，物質文化條件的保障，更是不在話下。諸如“滿足延宕”（指個體為了將來得到較大的、更有價值的酬賞，經由自我控制而寧愿舍棄即刻的、價值較低的獎賞物的過程），是提升小孩學業成就的重要心理特質；反之，“實時行樂”的態度則不利于兒童學習成就。學校教師可以利用從教育社會學學到的專業知識，讓自己更能正視處于文化不利地位、中下階層孩子的需求，從而在師生互動的過程中滿足其需求，達到公平的理想。

2.教師們也許在教育理論基礎、教育哲學等課程中，會學到對“異己”（the other）的尊重，也會學到每一個人或主體對自我“認同”（identity）的重要。教師在對待弱勢兒童時，就要特別地留意。譬如，中下階層孩子的用語較為粗俗，通常難登大雅之堂，教師糾正學生講粗話之余，就要更為警覺。我并不是要教師默許學生講粗話，我只是要表明，任意否定別人語言使用的方式，都是一種對“異己”的不尊重，也會阻礙部分學生對自我的認同。教師先要有同理心，能進入學生的成長文化脈絡中，才能趁勢加以引導。

3.教育心理學對學生身心發展的討論很多，茲舉學生“學習風格”（learning style）為例，有些學生是視覺型，有些學生是聽覺型，更有些學生是觸覺型。我念小學時，有位老師上課時突然用粉筆丟擲一位正在“轉筆”的學生。這位教師認為學生邊聽邊“轉筆”是對教師的不尊重，也容易分心。是不是對教師不尊重，可以再討論，但“轉筆”不一定代表分心。我自己在讀書及寫作時，也習慣要有背景音樂（通常是古典音樂的慢板，或是弦樂，鋼琴奏鳴曲也成）。我要說的是，教育心理學的知識都可轉化成教師對學生個別差異的尊重，更能體現“適性教學”的理想。

4.杰出心理學家加德納（H. Gardner）提出的多元智能理論，開拓了我們對傳統智力的觀點。“適性揚才”是臺灣近年來所提出的教育口號。教師是否有能力看出不同學生的不同天賦能力，而不只看傳統的學業成績？要公平地對待每一個學生，說來容易做來難。至少在消極方面，要能接納學生因種種社會經濟地位因素而表現出非教師預期的學習態度與行為；在積極方面，要有意愿與能力欣賞、指導學生學業成績以外的其他表現。這都不是單靠傳統道德規范就能做好的。

5.特殊教育專業的提升，也會促進教育公平。臺灣雖然也有集中式的特殊教育學校，但“融合”（inclusion）的理念已是主流。一般而言，國家大概要發展到相當階段，才會開始關注特殊教育。即便重視特殊教育，早先也是把特殊學生視為“缺陷”或“不足”的，后來逐漸傾向以“差異”來看待。如某些學生有學習障礙問題，最先是被視為“腦傷”，后來逐漸視為是腦部或知覺系統的差異。印度電影《心中的小星星》（Tarre Zameen Par，2007）很傳神地表達了此種現象。片中那位充滿熱情的教師，最初并未能拉近與障礙兒童之間的關系。后來，他認真地從該兒童的知覺方式出發，并以此協助兒童家長改變觀念，“該學習障礙兒童，沒有比較差，只是知覺方式與我們大多數人不同”的專業信念，不僅讓該老師做到了公平對待每一位學生，也啟迪了學生的潛能。每位教師在班級中都可能遇到不同類型的學生，教師只有各類教育專業知識齊俱，才能靈活公平地完善各種教學活動。

6.整合各種專業知識的實踐智能，也是教師必須時時警醒自己的重點。各種專業知識有不同的適用時機，教師必須隨時反省教育或教學目標，也不能一成不變地把各種教學活動制式化，更不能以熟諳各種教學技術而沾沾自喜。茲舉一例，教師在擔任班級導師時，要如何精心布置教室？許多教師會張貼一些勵志標語，如“學如逆水行舟，不進則退”“滿招損、謙受益”；許多教師也會展示學生作品，以收獎勵或觀摩之效……你能歸納出在班級經營過程中，借“布置教室”達成教育理想的專業邏輯嗎？首先，教室布置應該符合一些美學標準，使教室情境溫馨舒適；也可以有一些規范，如班級公約等；更應該有一些有助于教學的設計，定期展示一些學習成果，如英文每日一句，或學生的表現，如作文、繪畫等。即使是學生的作品，也可以有更“公平”的考慮，不見得一定固定展示“最好”的作品，每位學生都有機會受到肯定。一位初任教師開學之初布置教室，可能不會想到那么多，但在爾后的班級教學中，他可以時時反思。我們需要的教師正是可以結合各種教育專業知識，時時自我反思而呈現個人實踐智慧的良師。

三、正視教師專業倫理的獨特性

一般在討論教育或教師專業時，大眾普遍認為相較于醫師、律師、工程師等，教育涉及的專業低于前述專業。劍橋英文辭典所界定的專業是“需要特別的訓練或特定的技術，專業者因為受過高水平的教育，而廣受社會尊敬”。但考量實際，社會大眾并不如尊敬醫師般地尊敬教師，所以大多數的教育學者一直致力于提升教育的專業地位。我想指出，若以醫師、律師等專業的特性來分析教師專業，那么，教育工作與之并不完全相同。茲參考美國學者M. Rich，G. D. Fenstermacher等學者之觀點，可分述如后：

1.教師的工作必須貫徹社會或國家的教育目標，醫師、律師則無此限制，教師的專業自主遠低于醫師或律師，不能全歸因于教育專業程度低。

2.大多數的教育工作者（私塾或補習班例外）不直接向學生收取費用，但醫師或律師卻是直接向顧客收費。醫師或律師以收費之高低來奠定其專業成就，有時也會抵觸其專業的服務動機。專業之所以受到社會尊重，常是因為其為大眾提供重要、不可取代的服務。若醫師、律師“見錢眼開”，只為有錢人服務，雖是高報酬，也會損其專業形象。教師不向學生直接收費的工作特性，雖不至于墜入“見錢眼開”之道德指控，但又突顯不出“重要、不可取代”之價值，不易贏得專業聲望。

3.醫師、律師所提供的專業知識，在于解決顧客之問題，其本身提供顧客服務之過程，醫師或律師行使其專業是相當權威的，案主或病人除了聽命配合以外，要做的其實很少。或者，說得更露骨一點，醫師或律師常很神秘且不透明的運用其專業知識以自我保護或捍衛其專業利益。教師則不然，在教學過程中，教師必須透明、無私地呈現教學行為，也必須讓學生多方參與。優良的教師也常會鼓勵學生質疑教師所教的內容，我們甚至可以說，學生主動參與、涉入教師教學越深，教師的教學越成功。律師、醫師與案主、病人之間會維持適當的距離，教師則不然，越能“亦師亦友”，在現代社會中，越能確保師生關系的良善發展。教師對自己執行專業知識的公開性、教師與學生之間的平等相處、教學過程中學生的主動參與投入，這些都有別于醫師、律師、會計師、工程師等專業與其服務對象的關系。

從東方文化的傳統來看，“天地君親師”“一日為師，終身為父”，我們社會賦予了教師崇高的道德形象，也有助于教師之地位（相較于西方）的提升。因此，強調“人師”（有別于經師）的重點，就在于啟迪準師范生體會自身責任，鼓舞一般教師承擔良師興國的道德使命。但是，西方各式專業的活動（包括教育專業在內），卻是在知識、技術逐漸成熟之后，為了強化、確保自身的專業形象與地位，從倫理學中去確認專業者與被服務者之間權利、義務、責任之關系，以厘清執行專業過程中可能產生的爭議等。有關專業社群的發展，暫無法在此深究。但我已盡可能嘗試說明，過度強調傳統道德規范，不一定有助于維系教師社會地位，反而會給教育工作者帶來限制，也無法完全響應現代社會的專業需求。但是，一味地以醫師、律師之專業來否定或矮化教育專業，也不一定公平。教育工作有其獨特性，不能全以“專技之知識提供社會無可取代的服務，以提升自身高報酬成就”的一般專業角度來衡量。教育工作者不必因為沒有醫師、律師所得的高社會地位而氣餒，反而更應該理解自身有別于醫師、律師等專業的獨特性。教師必須“淡薄名利”或“安貧樂道”，就不完全是道德承諾或人格修為，更是其工作的專業特性使然。相對于其他專業領域，教育專業并不缺乏高標準道德的呼吁，我因此認為強化專業知識，并由之形塑教育專業倫理，才有助于教師提升自身專業，久而久之，也將更能確立教育專業地位與教師的形象。

教育倫理學作為一門教育學術領域，絕不僅是一門淪為打高空的教育口號，除了前面的重點外，還涉及教育工作者（包括教育行政人員與教師）在教育或教學過程中對于倫理爭議的相關討論，受限于篇幅，我暫無法在此文深究，但這是美國教育倫理學界研究的重點，相關的討論，值得我們重視。對基層初中、小學教師而言，要學習去反思其日常教學的生活世界，讓自己保持思想的彈性，不要過度拘泥己見。生有涯、知無涯，我們的知識有限，保持彈性接納學生，方不致因一己偏見傷害了學生而不自知。只要教師具備反省的態度與習慣，隨時汲取專業新知，那么，教師日常教學的生活世界絕對可以為其提供源源不絕的教學智慧。我也呼吁學院內從事理論工作的大學教授，不要忽略來自基層教師的經驗，透過基層教師的職后在職進修，教授提供專業新知，基層教師反饋第一手的教育經驗，二者互為主體，才能共謀教育事業的圓滿發展。

責任編輯︱李 敏