大學英語教材閱讀文本句法復雜性分析

衛志強

(馬鞍山職業技術學院 應用外語系， 安徽 馬鞍山 243031)

大學英語教材閱讀文本句法復雜性分析

衛志強

(馬鞍山職業技術學院 應用外語系， 安徽 馬鞍山 243031)

運用L2SCA句法分析工具對《新視野大學英語讀寫教程(第二版)》及《致用英語(綜合教程)》閱讀文本的分析顯示：兩套文本句法復雜性整體水平相當。前者復雜性逐冊升高，復雜名詞短語大量使用是其句法單位長度上升的主因；后者復雜性先升后降，且各冊復雜性無顯著差異。高職英語專業學生不宜將句法能力作為語言學習重點，本科非英語專業學生應在此方面有所提高，進而為后續學術活動打下語言基礎。統一標準的課程體系及考評體系，不同水平下的學生能力和學習要求是教材編訂的關鍵要素。

句法復雜性；英語教材；閱讀文本；句法單位長度；復雜名詞短語

20世紀80年代以來，復雜性(complexity)、準確性(accuracy)、流暢性(fluency)(CAF) 已成為二語習得領域的研究熱點之一。[1]復雜性，尤其是句法復雜性，普遍被看作衡量學習者語言輸出水平的重要標志，它反映了二語學習者中介語發展所處的階段。句法復雜性和語言輸入也密切關聯。李紹山指出，各易讀度(readability)公式在多方面雖有不同，但都將句法難度作為重要的預測變量。[2]句法難度與其復雜性雖不完全等同，但前者可能受到后者的顯著影響。[3]

研究各類型教材閱讀文本的句法復雜性，有助于我們了解不同類型的學生在此方面所要達到的水平，為開展針對性教學指明方向。此外，根據課程標準、培養目標關于學生句法能力的規定，可對教材閱讀文本句法復雜性是否合理進行推斷，為后續教材的編訂提供可能。

鑒于本領域研究在以上兩方面體現的價值，筆者以《新視野大學英語讀寫教程(第二版)》(以下稱《新視野》)和《致用英語(綜合教程)》(以下稱《致用英語》)兩套英語教材閱讀文本為例，著重對比分析句法復雜性所處的水平及其變化規律，結合學生學習能力及特點，探討句法復雜性分析對英語教學和教材開發的實際意義。

一、句法復雜性相關研究

國內外關于句法復雜性的研究成果較多，但主要關注以下問題：句法復雜性發展路徑；學習者內外因素與復雜性的關系；復雜性與寫作質量及評分的相關性研究；復雜性測量效度。

Hunt 于20世紀60年代首創T單位(Minimal Terminable Unit)，將其看作優于句子和子句的成熟句法單位。他認為，語言水平提高使得語言產出句法復雜性升高，T單位平均長度增加。[4]Norris等提出句法復雜性發展先后經歷句間并列、句內從屬、短語層細化三個階段。[5]但Bulté 等的研究證明學習者并非嚴格遵守“三階段”模式，在他的研究中，學生在四個月的學習后，其議論文在短語細化方面有顯著提高，句內從屬卻無改善。[6]Larsen-Freeman從語言學習的環境動態適應論出發，認為不存在固定的句法發展序列，主張研究個體獨特的句法復雜性發展軌跡。[7]綜合來看，學者們對句法復雜性階段的有無及其順序存有異議，但可肯定，這一概念蘊含不同維度，它們受不同因素影響，存在發展模式的個體差異。

Ortega認為，不同教學模式、母語背景、體裁和語言模式(modality)都會影響句法復雜性。[8]Yang Weiwei等[9]、Yoon Hyung-Joung等[10]分別從語體、體裁兩方面展開的研究顯示，不同的外部因素對復雜性各維度產生程度不等的影響。上述Yoon Hyung-Joung等的研究發現，二語學習者或本族語者議論文中的句法單位長度及短語復雜性都顯著高于記敘文，子句層次句法復雜性受到體裁的影響卻不明顯。[10]S.F.Beers等的研究也表明，子句長度與議論文質量顯著正相關，與記敘文質量相關度未達到顯著程度。句內從屬與議論文質量顯著負相關，與記敘文顯著正相關。[11]這些研究再次說明句法復雜性概念本身的復雜性，它的不同維度和外界多因素存在著雙向的、程度不一的互動關系。

因此，句法復雜性測量須力求全面，須能捕捉句法結構的細微變化。其實，句法復雜性測量效度一直廣受詬病。K.Wolfe-Quintero等就曾指出：句法單位操作性定義不一，致使研究結果間可比性降低，復雜性測量不具針對性，不夠全面，普遍存在測量句法復雜性的某個(些)方面，而忽視其他方面；測量結論自相矛盾。[12]Lu Xiaofei建議應在同一研究中使用大規模數據，對不同類型下的各測量單位進行直接比較，以獲得較一致可靠的測量結果。[13]

通過文獻整理，筆者發現，本領域多數研究只以書面語言輸出為對象，對語言輸入的研究較少，應用于教材開發的研究也較少，拓展該領域的句法復雜性研究仍有空間。

二、研究設計

(一)研究問題

1.兩套閱讀文本句法復雜性各處于什么水平？兩者有無顯著差異？

2.教材各冊句法復雜性變化趨勢如何？這種變化的原因是什么？

3.每套教材各冊間在句法復雜性上是否差異顯著？其原因是什么？

(二)語料描述

選用結構體例方面接近的樣本兩套：《新視野》[14]及《致用英語》[15]各4冊。 每冊為10章節。每節兩篇閱讀文：一是精細閱讀(intensive reading)，供課堂教學使用；二是擴展閱讀(extensive reading)，為課外閱讀補充材料。每節兩篇文章具有相同(似)主題。兩套教材同為近年高校使用率較高、較具代表性的英語教材。

教材間也存在差異。《新視野》語料的形符數為65618詞，《致用英語》形符數為50605詞。教材平均文章長度分別為820.225詞和632.563詞。《新視野》使用對象為本科非英語專業低年級學生，《致用英語》面向高職英語專業一、二年級學生。

(三)研究方法與過程

首先，語料收集與整理。用掃描儀對正文做文字掃描，用ABBYY Fine Reader 12光學識別軟件將所得圖像轉換為文本文件。對文本文檔做語料清潔和糾錯，確保其真實有效。其次，復雜性分析。用Lu Xiaofei開發的L2SCA3.3.3句法分析工具處理語料。它對各句法復雜性指標的測量結果與人工句法標注間的信度相關性系數介于0.834—1.000之間[13]。每篇語料處理結果包含9個頻數(詞數、句子數、子句數、T單位數、從屬子句數、復雜T單位數、并列短語數、動詞短語數、復雜名詞短語數)和基于上述頻數的14個復雜性指標數據，各指標代碼及定義見表1。再次，數據分析。對所有數據做整理匯總，使用SPSS 22.0進行描述性和差異性分析。

表1 復雜性指標及定義

三、研究結果

遵循先整體、后部分，先描述、再比較的原則，首先呈現兩教材文本整體句法復雜性指標數據，并對數據進行獨立樣本t檢驗，然后分別呈現《新視野》及《致用英語》各分冊句法復雜性描述數據，最后對各分冊數據進行單因素方差分析(或非參Kruskal-Wallis檢驗)及事后檢驗多重比較。具體見表2。

表2 兩套教材文本復雜性差異比較

觀察表2，《新視野》10個指標均值高于《致用英語》(除DC/C；DC/T; CP/T; CP/C)。與后者相比，前者較少使用從屬子句和并列短語。t檢驗顯示，兩套教材復雜性指標均值都無顯著差異，兩者在句法復雜程度上基本一致。

表3 《新視野》各冊復雜性均值

由表3可知，《新視野》教材句法單位長度(MLS,MLT,MLC)及復雜名詞短語(CN/T,CN/C)使用率逐冊遞增。 句子復雜性和從屬兩類指標基本遵循升—降—升趨勢(CT/T一直上升除外)。句間并列(T/S)的變化趨勢為升—升—降，第三冊相比第二冊僅上升0.002。并列短語的使用較為復雜，CP/T為升—降—升，CP/C則為升—降—降。除T/S之外，其他指標第四冊水平都大于第一冊。所有指標第二冊水平都大于第一冊。

表4 《新視野》教材分冊間句法復雜性差異檢驗

表4為《新視野》教材四冊間各句法復雜性指標的差異檢驗。按照統計學原理，方差齊性檢驗是方差分析的重要前提，若方差齊性的顯著性大于0.05，則可以進行方差檢驗，否則數據的差異檢驗就需要使用非參數檢驗(與單因素方差分析相對應的非參數檢驗方法為Kruskal-Wallis檢驗)。方差齊性檢驗顯示，除CP/C一項Sig.< 0.05外，其余均符合方差分析條件。方差分析結果表明：MLS，MLT，MLC，CN/T和CN/C 5個指標在《新視野》各冊間呈現十分顯著差異(P=0.000)。Kruskal-Wallis檢驗證實CP/C在各分冊間無顯著差異(P=0.439)。

表5 《新視野》各冊復雜性多重比較

多重比較(見表5)顯示，《新視野》第一冊MLS顯著小于其他各冊，第三、四冊MLT，MLC顯著大于第一冊，第二、四冊間的MLT也有明顯差異。不相鄰兩冊(第一、三冊;第一、四冊;第二、四冊)CN/T有顯著差異。第三、四冊CN/C顯著大于第一、二冊。

表6 《致用英語》各分冊復雜性均值

《致用英語》MLS，MLT，MLC從第一冊到第四冊總體保持上升趨勢(見表6)。MLS，MLT在第二冊達到最大，后有所下降。MLC峰值出現在第四冊。句子復雜性和從屬兩類指標總體保持升—升—降的態勢(DC/T為升—降—降)。并列類3個指標(T/S，CP/T，CP/C)第四冊的值都大于第一冊的值，第一、二冊,第二、三冊，以及第三、四冊間的變化趨勢有所不同(T/S: 升—降—降；CP/T: 升—升—降；CP/C: 升—降—升)。復雜名詞短語(CN/T; CN/C)保持升—降—升，在第二冊處達到最大。

表7 《致用英語》各冊復雜性差異檢驗

表8 《致用英語》各分冊句法復雜性多重比較

方差分析和Kruskal-Wallis檢驗(見表7)顯示，僅有MLS(P=0.037)和C/S(P=0.012)在《致用英語》分冊間存在顯著差異。多重比較(見表8)顯示，《致用英語》第一、第二兩冊MLS差異顯著，第一、第三冊間C/S差異顯著。

四、分析討論

《新視野》在10個指標上的均值稍高于《致用英語》(見表2)，但兩者所有指標間差異都不顯著，說明兩套閱讀文本句法復雜性相當。考慮到教材適用對象的不同，若以《新視野》復雜性水平為準，則《致用英語》復雜性較為合適。因為兩套教材使用對象分別為本科非英語專業和高職(專)英語專業學生。一般來說，對英語專業學生句法能力的要求應高于非英語專業學生，但本科生英語學習能力普遍高于高職生。兩因素的疊加效應致使兩教材句法復雜性應保持在同一水平之上。本研究樣本較小，以上論斷尚需更多驗證。劉建達指出，目前各階段外語教育缺乏統一課程標準及考評體系設計。[16]對于在相同標準之下不同類學生在句法能力方面應該達到什么水平，學者還沒有深入研究，這必然影響教材編訂的科學性。因此，有必要從宏觀上制定出口徑一致的、適用面更廣的課標及測評體系，為教材編訂、課程實施及評價提供依據。

無論是《新視野》還是《致用英語》，它們的第二冊與第一冊相比，3個并列類指標值均有所上升。《新視野》第三冊與第二冊相比，3個并列指標中僅有T/S微弱上升，《致用英語》的第三冊與第二冊相比，僅有CP/T一指標值有所上升。兩教材的第三冊與它們的第二冊相比，并列指標值以下降為主要趨勢。《新視野》從第三冊到第四冊，3并列指標值僅有CP/T上升，《致用英語》教材中3指標中也只有CP/C微弱上升。可以看出，并列指標在兩教材各冊間主要經歷先升后降的變化過程。并列指標下降預示著平均每句所含T單位數量下降及其長度的增加，其內部從屬關系朝著更為復雜的方向發展。《新視野》在剩余11個指標上的峰值均出現在第四冊，句子(或T單位)變長，其內部從屬關系更加復雜，此外，復雜名詞短語頻率也逐冊升高，對本科生句法閱讀能力的要求越來越高。《致用英語》在上述11個指標中，有10個指標的峰值出現在第二、三冊(MLC除外)，第四冊復雜性不升反降。這可能是因為隨著學習的深入，教材文本詞匯難度有所增加，而詞匯和句法都對閱讀難度產生影響，為了保持閱讀難度穩定并利于高職學生學習，有必要對句法復雜性做出調整。

《高等職業院校教學標準(試行)》重點強調對英語專業學生口語表達能力的培養[17]，但對在閱讀能力方面應達到的程度未作明確規定。在本研究中《致用英語》各冊閱讀文本整體復雜性無顯著變化(僅平均句長MLS和句子復雜性C/S有略微差別，見表8)。這說明對高職學生的句法閱讀能力的發展無過高要求。而《新視野》第一至第四冊在句法單位長度和復雜名詞短語兩個維度上皆有顯著差別(見表6)，后者的顯著增加是造成前者顯著增長的主因。《大學英語課程教學要求》規定，非專業本科生需要能夠讀懂所學專業英語類教材、文獻及學術資料[18]，該類語篇句法復雜性的特點之一是復雜短語及名詞短語的大量使用[19]。 因此，《新視野》文本的編排符合對本科生閱讀能力的要求。

一直以來，高職英語教材是對本科院校同類教材的簡單刪減和翻版，該類教材按學科體系編排，理論及知識性過強，實踐和技能性偏弱，不利于學生學習，故有必要編寫適合其語言發展的教材。本研究證明：雖然兩教材在句法復雜度方面基本一致，但高職英語專業學生不宜將閱讀句法能力的提高作為學習重點，教材閱讀材料的句法復雜度亦應保持在一定限度內；本科非英語專業學生應力爭在句法閱讀能力上有所提高，為使用英語開展學術活動打下基礎。在編訂兩類英語教材時，應按照不同類型學生的學習能力、特點及語言發展要求，遵循統一的課標及測評體系，科學選材，合理編排。同時也要做好不同教材的橫向比較，查找問題，彌補缺陷，為之后的修訂做好準備。

五、結論

通過對《新視野》及《致用英語》閱讀文本的分析，筆者發現：一是兩教材在閱讀文本句法復雜性方面不存在整體性差異。二是《新視野》句法復雜性逐冊遞增，《致用英語》復雜性先增后降。三是《新視野》各冊在平均句法單位長度及復雜名詞短語使用比例上存在顯著不同，復雜名詞短語的高頻使用是造成平均句法單位顯著升高的主因；而《致用英語》各冊在句法復雜性方面無明顯差異。兩教材閱讀文本能夠基本體現各自的課程標準及教學要求，兩類學生在語言學習方面也應各有側重。在此基礎上，筆者對教材編訂提出了具體建議。

本研究存在如下不足：樣本容量較小，僅兩套教材閱讀文本；研究范圍過窄，僅關注了閱讀文本的句法復雜性，沒有考察句法復雜性和詞匯復雜性、學習者因素等的關聯。以后的研究可從上述角度出發，選取更廣泛的教材樣本，研究包括閱讀文本在內的更多語言內容。

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Syntactic Complexity Analysis of Reading Materials from College English Textbooks

WEI Zhiqiang

(DepartmentofAppliedForeignLanguages,MaanshanTechnicalCollege,Maanshan243031,China)

Reading Materials from two English textbooks are investigated in terms of syntactic complexity by adopting L2SCA.There is no overall complexity difference between the two.ForNewHorizonEnglish(Secondedition), syntactic complexity is on the rise from Book1 to 4.The high percentage of complex nominal phrases are believed to be the main factor contributing to the longer syntactic units.ForZhiyongEnglish(Comprehensivecourse), syntactic complexity rises from Book1 to 2,and falls from Book3 to 4.No significant difference of Syntactic complexity has been found among the 4 Books. Vocational students majoring in English do not have to emphasize too much on syntactic ability in language-learning. Undergraduates must improve the above-mentioned ability so as to use English in future academic activities. Meanwhile students′ different aptitudes and learning requirements against a unified curriculum standard and appraisal system should become the key elements that need to be taken into account when compiling textbooks.

syntactic complexity; English textbooks; reading material; syntactic units; complex nominal phrases

2016-12-01

衛志強(1983-),男，安徽合肥人，馬靶山職業技術學院應用外語系講師，碩士，研究方向為語料庫語言學與二語習得。

H319.37

A

1674-3318(2017)03-0088-06