基于進階社群建構主義的供應鏈管理課程教學模式研究

李鴻媛

摘 要：隨著交互影響及社群概念的興起，個體間的知識共享及差異需求越來越被重視。文章根據供應鏈管理課程的特點，從建構主義學習理論的角度出發，設計以進階社群為知識構造場所的兩階段教學模式，其中第一階段是以學生個體為教學行為主體的課程理論知識理解的泛社群學習形式，第二階段則以社群為行為主體的課程實踐應用的二階社群學習形式。為此，還確立了教學理念、框架、實現條件及教學環節與流程等，并給出了模式實踐的建議。文章的研究可為高校構建、實施供應鏈管理課程社群教學模式提供一定的參考，或為其他也具有很強的理論與實踐性的課程教學提供幫助。

關鍵詞：供應鏈管理課程；教學模式；社群；建構主義；MOOC

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Abstract： With the interaction I effects and the rise of the concept of community， knowledge sharing and differences between individuals get more and more attention. According to the characteristics of supply chain management course and the existing problems， this paper designs a two-stage teaching model with advanced community as knowledge construction site from the perspective of constructivist learning theory. The first stage is the pan-community learning form which is based on the individual students as the main behavior of supply chain and its management theory teaching. The second stage is the second-order community learning form which is based on the community as the main body of the supply chain management application teaching. In addition， this article clears the teaching idea， the frame， the realization condition and the teaching aspect and the process. It also gives the advice of model practice.

Key words： supply chain management course； teaching model； community； constructivism learning； MOOC

隨著產品同質化和消費者訴求多樣化的發展，企業間的競爭不斷升級，已從內部轉向外部一體化角逐，向供應鏈管理方向發展。固此，人才市場對于職業者是否具備相關的素質和能力提出了要求。為了緊密結合社會發展、順應需求，我國各大高校開始深化教學改革，實踐供應鏈管理課程的教學，旨在培養學生供應鏈管理問題分析和解決的技能和素養[1]。

由此，近年來關于供應鏈管理課程的教學研究課題受到了不少專家學者的關注。李君[2]從現階段供應鏈管理教學存在的問題出發，提出基于案例教學、任務驅動教學和情境教學的課程設計優化教學法。楊劍鋒[3]分析ERP沙盤模擬對供應鏈管理實踐教學的作用、運用模式等，并就其實施提出建議。潘恒和黎青松[4]將生命周期理論運用在供應鏈管理課程的教學中，設計出適合不同生命周期階段的課程內容和方法。封俊麗[5]則將生命周期理論與ERP沙盤模擬教學方式結合起來，探討供應鏈管理的課程設計問題。李建穎[6]對供應鏈管理中的啤酒游戲的教學方式進行了優化改進。以上研究主要提出或優化供應鏈管理課程的某一具體教學方法或課程內容，呈分散狀態，未曾構建具有整體性的課程教學框架或模式。齊軍領[7]的文獻彌補了這一研究空白，其根據供應鏈運作的特點，建立了一個系統的供應鏈管理教學框架，并提出相關教學建議。然而，其研究主要側重于設置整體的教學結構和章節內容，并未涉及到與教學方式相關的教學模式，更未能從學生出發構建自主性學習模式，難以激發學生學習的主動性。而供應鏈管理是一門理論性和實踐性都很強的課程，具有很強的應用性，是企業運營管理中的關鍵。在實際運作中，企業要求供應鏈管理應用者具有較強的自主分析、解決和創新的能力。

目前，以學習者為中心構建自主性學習模式能有效增強學習者的動機，培養其學習興趣，激發其思維和創新能力，規避了以往以教師為中心所出現的單向授課缺乏啟發式、體驗感等缺點[8-9]。續潤華[10]亦指出我國基礎教育課程教學應吸取建構主義學習理論中發揮學習者主體作用的教學思想，培養個體的主動求知的習慣和態度。此外，隨著科學技術和網絡信息化發展，學生的搜索能力加強，信息可得率變大，學生群體表現出較為強烈的交流、分享和學習需求[11]。例如微信朋友圈、知乎、WIKI等社群作為新型的學習場所引起一股追捧狂潮。從學習者個體出發，社群建構主義學習理論認為，在社群環境中，個體/社群之間相互學習，又相互競爭，并由此產生一種正向壓力。這種壓力可以促進學習者集中注意力，積極思考，有效構建新知識。社群建構主義學習理論為實踐教學提供了一種很好的思路。不少學者已對社群構建的教學模式進行了研究，梁展鋒[12]將微課與微信結合，構建適用于現代人時間碎片化生活的移動社群教學形式。陳磊等[13]則利用微信公眾號和普通微信賬號等建立相應的在線教學型社群。以新浪“新媒體研究”課程微群為例，對學生的參與數量、參與深度等內容進行了實證分析，分析發現學生的積極性、學習內容與深度均有相應提升，能激發實習者自主求知熱情，實習效果較好[14]。

因此，針對已有研究的欠缺及供應鏈管理課程實踐與理論性均很強的特點，本文從建構主義學習理論的角度出發，設計以進階社群為知識構造場所的教學模式，其中包括以個體為中心的一階社群和以社群為中心的二階社群教學階段，并明確了進階社群的教學理念、框架、實現條件及教學環節與流程等，最后給出了模式實踐的建議。期望為高校構建、實施供應鏈管理課程社群教學模式提供一定的參考，或為其他也具有很強的理論與實踐性的課程教學提供幫助。

1 基于進階社群建構主義學習理論的供應鏈管理課程內容

《供應鏈管理》課程是工商管理、物流管理等管理類專業的專業主干課，主要研究供應鏈構建與優化、供應鏈的需求與供給規劃、運作與管理等基本規律、理論、方法及其實踐應用。該課程的特點是理論性、實踐性和時代性較強，要求學生能掌握供應鏈及其管理的基本理論和戰略方法，且具備供應鏈設計、構建、協同規劃等問題的解決能力。固此在教學中，需從理論滲透、強化操作的角度出發，采取理論聯系實際的方法，從而加強教學的有效性。

根據供應鏈管理課程理論與實踐性均很強的特征，本文將供應鏈管理課程教學分為理論教學和實踐教學兩個部分，利用學以致用的方法來提高學生的分析和解決問題的能力。鑒于篇幅有限，部分供應鏈管理課程內容不做羅列，僅列舉主要的教學和實踐內容，詳見表1。

2 基于進階社群建構主義的供應鏈管理課程的教學模式

結合進階社群建構主義學習理論，本文將從教學理念和目標、教學框架、實現條件及教學程序共四方面來闡述供應鏈管理課程的教學模式[15]。

2.1 基于社群建構主義的供應鏈課程教學理念與目標。建構主義學習理論是隨著認知心理學理論發展，在20世紀90年代出現的一種新型學習理論。其認為知識構造和學習過程是學習者自我主動的過程，并非教授者向學習者傳授的過程，教學只是一個手段，學習的真正內化是學習者在原有的認知和經驗的基礎上，通過與外界的相互作用而形成對知識的自我理解和吸收，從而構建出更具有個人特征的學問[16]。其次，知識不再是以往所認為的信息、文字等的表征，更不是只有唯一的標準，而是在事實、信息的描述或在教育和實踐中，獲得對其的個體理解或形成私人技能。

社群是基于某種需求、特點而形成具有邊界性的一種相互影響的社會關系。其可表現在地區、領域上，亦可為虛擬、抽象的空間里。在個體間的相互作用和影響下，社群會產生獨有的社群精神、感情和文化。同時，社群文化等對個體亦會造成影響和產生作用，促使個體向某個方向發展。

社群建構主義學習理論是在建構主義學習理論的基礎上，結合社群中個體認知有差異的特點，而被提出的一種學習理論。在該理論中，群體間通過相互分享和作用，實現個體知識建構的修正、完善和鞏固。因此，群體的認知、社群的氛圍和文化等外部環境促使學習者更好地吸收和內化知識。

鑒于供應鏈管理課程的理論性和實踐性均很強，社群建構主義學習理論中的自主學習、社群互動、個體分享等思想，有利于更好地開展理論和實踐教學，幫助學生更透徹地理解和內化供應鏈管理課程中供應鏈的運作協調、庫存控制、生產計劃與控制、合作伙伴選擇與評價等內容，構建個人知識。一改以往“以教師為中心”的教學理念，學生作為供應鏈課程教學里的主導者，教師作為個體、社群導師的身份出現，課堂教學結構由教—練—評的直向模式轉變為學—享—導的融合模式，學生學習活動在個體身上體現的是與社群內個體或社群與社群間的互動、分享而主動生成信息的意義的過程。在以上教學理念下，學生通過自主學習、分享等教學活動，了解知識形成的過程、“親歷”探究知識的過程，學會發現問題、思考問題、解決問題的方法，學會學習，形成創新精神和實踐能力等，達到能構建個體知識與技能的目標。

2.2 進階社群建構主義學習理論的供應鏈課程教學框架。根據上述的教學理念和目標，本文從個體自主學習的有效性出發，利用社群建構主義學習理論，為供應鏈管理課程設計了進階的個體—社群知識建構的教學模式，包括一階社群和二階社群兩個階段的教學形式。具體的教學框架如圖1所示。

在該模式中，學習過程被分為兩個階段：一階社群和二階社群。一階社群學習階段主要是供應鏈管理課程的理論學習，是圍繞學生個體，由班級、微信朋友圈、QQ群等所組成的泛社群形式。學生通過泛社群與其他同學、朋友等相互交流，探討課本、MOOC或WIKI上的知識，在各類情景中建構各自的意義。二階社群學習階段則是針對課程后期的實踐教學而開展的，是在泛社群的基礎上，進一步明確社群域和邊界的精社群形式。其由班級學生自行組成，在教師的指導下，經過“情景—協作—會話—意義建構”過程，促進群內個體產生交互作用，形成社群知識結構、文化以及個性化的實踐模式。其次，社群間通過觀察、會話、定期交流等方式，產生交互影響，在同化或順應社群外部情景的過程中，促使社群對知識的意義重新建構或完善，并用于其實踐項目中。最后，在考核期中，各個社群展示其意義建構下的實踐成果。

2.3 進階社群建構主義學習理論的課程教學對象和實現條件。在一階社群教學模式中，課堂的課本知識、MOOC課程等為主要的學習情境，且學生個體作為教學行為主體的基本單位。個體通過與班級其他個體、朋友、知乎好友等建立起的泛社群，進行知識共享，同化或順應其他個體的經驗和見解等，從而充分理解供應鏈管理課程的理論知識，完成個人對基礎理論知識的意義建構。教師則作為學生個人導師的角色出現，主要為學生講解核心內容和答疑。因此，教學場所除黑板、講臺、桌椅等必備教學條件外，還配備基于網絡的多媒體教學設備，以便能夠利用課本外的MOOC課程或WIKI知識。另外，配備4～5個流動性的立式移動黑板，用于學生交流、討論等。同時，利用互聯網構建線上泛社群，例如供應鏈課程微信群，可供學生自由分享案例、名家訪談等。

而在二階社群教學模式中，課程設計、實驗操作、項目實踐等為主要的學習情境，而教學的行為主體則以社群為單位，每個社群由4～6個學生組成。在導師指定的學習情境下，社群通過內部個體的協作、會話以及與其他社群的溝通和交互影響后，形成關于實踐任務的一致性社群知識意義建構、文化和實踐模式。在此過程中，教師作為社群的導師，引導社群通過共同努力完成實踐任務和建構起社群知識意義。基于社群的團體特點，教學場所應設在活動空間較為廣闊的新多媒體課室或者需操作實驗的實驗室。新多媒體課室，除了具備傳統多媒體室的投影機、數字視頻展示臺和音響設備等教學工具之外，還應具有較為廣闊的活動、行走空間，里面配有數個移動黑板（以學生社群個數為準）、數張討論圓桌，便于社群討論和交流以及社群與社群之間的溝通。而實驗室則應為教學一體化的教室，具備教學、討論、實驗操作、工具儲備等空間，其中教學區類似新多媒體課室，配備討論圓桌和移動黑板，實驗區除了操作系統外，亦應具有培養學生創新能力的配置。

2.4 進階社群建構主義學習理論的供應鏈管理課程教學環節與流程。根據以上教學理念和框架，進階型社群建構主義學習理論的供應鏈課程教學流程可分為以下兩階段多環節：

2.4.1 一階社群階段

（1）個體自主建構知識意義。個體在聽教師講解供應鏈課程核心內容的基礎上，自主學習MOOC課程或WIKI上相關的知識，補充和加深了對部分內容的認識和理解，明了知識間的內在聯系，最后對供應鏈及其管理有了自己的理解和認知。

（2）泛社群形式下的知識共享和交互作用。在課堂上，個體與班級內其他個體分享學習資源，相互交流其對知識的認知和理解，經過同化或順應其他個體的知識和認知，完善自我對知識的理解，形成更優化的知識意義建構。另外，利用網絡，打破時空限制，與外部個體、組織形成學習共同體，相互學習和交流，增強個體與其他外部個體之間的學習互助作用。

（3）教師對（1）和（2）環節的指導。教師作為一階社群階段的組織者，需積極引導學生開展自主學習和泛社群中個體間的交流等環節，令學生通過自學、展示、反饋三個環節，能自我形成對知識的辯證和理解能力。同時，教師在該階段的學習周期中需為學生解難答疑。

（4）形成最終知識意義建構并參與考核。經過（1）～（3）環節，個體已將客觀的知識結構通過自我認知和個體間的交互作用而內化為認知結構。此時，個體應接受來自教師或者其他權威部門的考核，以檢驗是否達到了教學效果和目標。考核形式多樣化，可選用開卷或閉卷測試、論文、知識陳述展示等。

2.4.2 二階社群階段

（1）教師制定實驗操作或項目設計實踐任務。根據教學內容和目標，教師事先制定相應的實驗操作內容或者相應的項目設計等實踐任務，設計好活動情境，規定內容水平應達到的標準、報告的撰寫規范、要求等。

（2）社群建構知識意義。在一階社群的知識認知基礎上，針對實踐任務要求，社群內部進行會話，利用群內個體的知識結構，共同建構實踐內容的知識意義。同時，社群與其他社群進行交流，同化或順應其他社群的知識，完善自我社群知識意義的建構。

（3）社群確定實踐模式及開展實踐。在第（2）環節的基礎上，每個社群明確自身任務執行的實踐模式。并在任務實施過程中，社群成員共同協作開展實踐活動。

（4）定期參加社群間的交流會。在實踐的過程中，社群與社群之間定期開展交流會，相互探討和研究任務實踐過程的相關內容，解決遇到的共性問題。

（5）教師對（2）～（4）環節的指導。在社群知識建構和交流的過程中，教師可適當給予指導。而當存在一些學生無法解決的特殊問題，教師需給予指引和建議。

（6）形成實踐成果并展示。每個社群按照要求和規范，結合社群的項目設計、實施過程和結果等各類事件以及學習過程中的心得體會，撰寫各自的實踐報告。根據具體情況，由教師、專家、企業人員、學生等組成評價團。每個社群依次上臺展示其實踐成果并全員參與答辯和提問。

3 教學模式實踐建議

3.1 巧借平臺，激發學習主動性。新一代大學生，尤其是95后，行為特征較為顯著，其愛好分明、個性張揚、渴望交流、樂于表現、自我意識強等。在生活中，他們喜歡使用各類社交平臺例如微信、朋友圈、QQ空間、微博等平臺，表述個人心境和見解。因此，供應鏈課程教學可將個體常用的交流場所發展為知識構造場所之一，充分利用朋友圈、微博等社交軟件，設計部分教學場景，激發學生個體探討供應鏈問題的主動性，增加教學的趣味性。社交平臺帶來的問題分享、朋友圈的回復、微信訂閱號的好文轉發等不但能吸引學生關注，還能激起個體探討的熱情和解決問題的欲望。

3.2 創設情境，促進意義建構。情境設計是建構主義學習理論中教學活動的第一環節，也是個體吸收知識和建構知識意義的主要影響因素。構成情境的內容很多，例如書本、網絡知識、人物言論等客觀事物，也可以是個體間的情感、社群文化氛圍等抽象場景。將供應鏈知識融合到學習、生活中，管理和規劃知識構造過程，創建有利于個體建構意義的情境，促使個體能動地思考和創新，為師生、個體間、社群間互動交流提供有效的知識和內容。

3.3 整合資源，增強交互影響。在互聯網的助力下，教學資源和學習交流場所窮出不盡。例如MOOC，不但提供優質的線上微課程，還創建了可供互動交流、探討分析的板塊區。又如新浪、網易的公開課，以及微信的訂閱號等，資源和交流方式豐富多樣。教學中，將線上與線下可交流和溝通的資源進行優化整合，充分利用多媒體、移動端等工具，促進個體間、社群間、個體與社群間的分享，增強他們之間的交互影響，令其在合作交流的過程中能充分吸收來自其他外部的知識和理解，從而同化或順應建構的知識意義。

3.4 多方合作，加強指導作用。教師的指導是在個體自主學習的基礎上，引導學生發現問題，學會分析問題和解決問題，從而令其分解、內化信息和建構知識意義。但不少普通教師受其知識能力和視野的限制，往往難以全面地輔助學生或提供其想要的資源。而聯合企業、協會對學生進行共同培養，更契合現實社會發展的需要。因此，在供應鏈課程教學中，指導主體可由校內教師、盟友學校教師、企業人員、行業協會成員構成，從多角度和多方向指導學生，使得學生視角會更開闊，實踐能力更強。另外，多方指導除了有利于完善學生理論理解、活動、項目設計或實驗操作等知識或技能外，還能幫助學習個體從學生到企業職員角色的快速轉化。

4 結束語

綜上所述，本文根據供應鏈管理課程的特點及存在的問題，設計了理論與實踐相結合的教學內容，并從學習者自主建構知識的角度出發，構建了適用于供應鏈管理課程的進階型社群教學模式，包括教學理念、框架、實現條件及教學環節與流程等，最后給出了模式實踐的建議。這可為高校構建、實施供應鏈管理課程社群教學模式提供一定的參考，或為其他具有很強的理論與實踐性的課程教學提供幫助。

具體而言，以自主學習、個體分享、社群互動、認知內化等建構主義為教學理論基礎；以學生為教學行為主體，讓其結合個人經驗，吸收他人見解，積極主動地建構供應鏈及其管理知識的意義，及掌握供應鏈管理戰略與策略績效評價等知識和技能為教學目標。供應鏈管理課程的教學內容由理論與實踐兩部分組成，并分別置于一階社群、二階社群兩個教學模式階段進行，即先以個體為中心，形成一階的泛社群學習形式，自主學習供應鏈及其管理的基礎知識，然后在完成第一階段的基礎上，以社群為中心，形成二階的精社群學習形式，完成供應鏈課程的實踐任務，培養團隊合作解決供應鏈問題的能力。教學流程與兩部分的教學內容相對應，整體表現為個體或社群自我建構知識意義—個體間或社群間交互影響—導師指導和答疑—完善知識的意義建構—形成成果并考核等幾個過程。另外，教師或組織者應利用網絡、線下等資源創建多樣化的教學情境和內容，并綜合課室、網絡平臺、社交軟件、多媒體等建立起無阻交流共享場所，盡可能滿足個體、社群建構知識意義所需的資源。

參考文獻：

[1] 彭純軍. 我國采購與供應鏈管理專業人才需求分析[J]. 中國商論，2012（25）：205.

[2] 李君. 高校供應鏈采購管理課程設計優化教學分析[J]. 中國管理信息化，2015，18（11）：254-255.

[3] 楊劍鋒. 供應鏈管理課程中ERP沙盤模擬教學模式研究[J]. 現代教育技術，2010，20（10）：138-140.

[4] 潘恒，黎青松. 基于生命周期理論的《供應鏈管理》課程教學研究[J]. 物流技術，2015，34（11）：302-303.

[5] 封俊麗. 基于課程教學生命周期理論的供應鏈管理沙盤模擬教學[J]. 財會月刊（下），2014（4）：125-128.

[6] 李建穎. 供應鏈管理實驗教學的優化設計[J]. 中國職業技術教育，2013（35）：16-18.

[7] 齊軍領. 供應鏈管理教學結構與內容探究[J]. 物流技術，2015，34（6）：314-317.

[8] 郝連明. 建構主義學習觀對學習方式轉變的影響[J]. 教學與管理，2016（12）：13-16.

[9] 李朝軍. 建構主義對職業教育教學的啟示[J]. 教育探索，2014（3）：134-135.

[10] 續潤華. 建構主義理論及其對我國基礎教育教學改革的啟示[J]. 教育探索，2007（3）：3-4.

[11] 韓棟. 90后大學生特點與教育管理方法探析[J]. 北京城市學院學報，2010（6）：80-84.

[12] 梁展鋒. 移動社群學習新常態：微信+微課[J]. 教育信息技術，2016（Z1）：128-130.

[13] 陳磊，馮康，王云. 基于移動互聯網的教學型社群[J]. 淮南師范學院學報，2015（5）：98-101.

[14] 董鳴皋，白黎，胥衛平. 社群構建主義學習理論及其在工程管理實踐教學中的應用[J]. 工程管理學報，2013（3）：122-126.

[15] 張銳. 信息技術與數學課程整合的教學模式探討[J]. 電化教育研究，2007（12）：69-72.

[16] Jonassen D H. Objectivism versus constructivism： Do we need a new philosophical paradigm？[J]. Educational Technology Research and Development， 1991，39（3）：5-14.