區域課改實踐中的幾個關鍵問題

李運生

[摘 要]新一輪課程改革取得了很大的成效，也面臨著諸多挑戰，區域課改如何均衡、持續、有效地推進就是一個大家普遍關注的問題。著重探討區域課改價值理解的重建、行政推動的有效路徑、內生發展的合理規劃等幾個方面的問題，提出基于實踐的思考和建議。

[關鍵詞]區域課改；價值理解；行政推動；頂層設計；內生發展

自我國第八次課改啟動以來，成功的學校課改樣本頻頻推出，而地市級區域課改案例卻鮮有介紹。區域教育廣涉城鄉，差異很大，教育工作本身亦具有較強的自主性和自由度，天然地呈現紛繁復雜的形態。故做好區域課改推進工作，是目前我國促進基礎教育均衡發展、全面提升教育教學質量的必經之路和現實選擇。在此，試圖在總結江蘇省徐州市區域整體推進《“學進去 講出來教學方式”行動計劃》經驗的基礎上，探討如何重建區域課改的價值理解和追求、將行政推動與自主創新有效結合、合理規劃區域課改的總體思路，以及走出形式化的誤區、實施深度課改等問題，為全面推進課改發展提供策略參考。

一、問題導向——深化區域課改的價值理解

在地市級城市區域內，城鄉差異較大，鄉村學校師資水平和辦學條件與現代社會需求相去甚遠。雖然廣大教師對課改的理念耳熟能詳，但并沒有真正將其植根于心中。因此，喚起師生心靈共鳴、重建教育的理解和價值追求就成為區域推進課改至關重要的一步。

1.尊重規律，讓學習真正發生

學生的發展和學習都具有一定的規律，無視規律的“過”與“不及”都會阻滯學生的學習與發展。因襲已久并被普遍使用的講授式教學雖然能一定程度地提高課堂教學效率，便于教師操作，但從學生的角度看，沒有經過思維“加工”而被直接告知結果，會固化為被記憶的信息，學生便無法舉一反三，無以有效解決現實的問題。從這個角度講，學生被置于學習的邊緣，真正的學習并未發生，教學的效能低下。

教育的本質訴求在于使每個學生都能得到充分的發展。不同的學生存在各方面的差異，因此真正的“以人為本”就是要了解學生的思維和水平差異，以學生的基點為教學的起點，依循學生的認知水平進行教學設計，這樣才能讓學生學進去，學習才會真實發生。

真正讓學生學進去，教師必須給予有效的引導，讓學生經歷完整的學習過程，將所學的知識充分內化、加工和組織之后，通過同伴互教、課堂展示、問題解決等方式表達和外顯出來，應用、還原于現實的問題情境中，再經過觀察、分析、判斷、選擇，使所學知識重新建構、內化、升華成能力素養。學習中，不僅有輸入，還得有內化、有輸出，這樣才能構成完整的學習過程。輸入和輸出都應聚焦于學習活動，通過學習活動的設計改變教學模式和學習方式，激發學生內在的學習動機和興趣，培養他們自主、合作、探究學習的意愿和能力，從而使知識真正轉化為素養和能力。自覺地遵從學習規律，學習的過程才能在課堂上真正發生，學生才能“學進去，講出來”。

2.改變方式，讓理念真正入心

從區域實踐的視角審視全國基礎教育課改發展，會發現一個規律：發達地區如北京、上海、浙江等省市，于21世紀初就在借鑒他國課改思路的基礎上，率先重構具有區域特色的課程體系及實施策略，而中西部地區如河南、河北、山西等省，其重心仍在課堂教學模式層面。這是區域教育發展不平衡的直接體現，也是區域教育策略地方化的有力證據。

在區域課改進程中，從教學方式入手更易于被教師理解和接受，也利于教師在方式轉變中提升課程意識。從教育邏輯上講，教學方式改革和課程建設都是課改的重要組成部分，它們在互動、平衡中發展。教師常常是在改變課堂教學行為后，才自覺地對課程改革提出要求。教學方式指向的價值在潛移默化中引領著教師重新認識和理解教育，使他們在不知不覺中發生改變。因此，無論從課程建構入手，還是從教學方式轉變入手，最終都將指向課改的價值追求，不同路徑的選擇體現了對地方教育問題的理解和課改起點選擇的智慧。

二、行政推動——區域課改的支持和擔當

作為一項系統而復雜的社會工程，課改絕不只是課堂教學形態、方式的改變和課程內容的變化，而是課堂文化的重建。如此宏大的工程，沒有行政部門的支持是無法順利進行的。區域課改若要深入開展下去，教育行政部門就要承載起指導、推動、支持、保障的責任和擔當，實施“行政推動、全面推進、科學推廣”的行動策略。

1.行政推動，實現“自上而下”和“自下而上”的對接

盡管全國各地課改推進的路徑各有不同，但在區域推進課改尤其是區域推進中小學課堂教學改革方面比較完備的頂層設計并不多，很多地方的課改還停留在學校試點的層面上。實踐證明，只有從一開始就進行較為完備的實施體系和行動策略的頂層設計，才能形成全方位推進的態勢。

新一輪課改與過去依靠學校和教師的局部突破引領學校變革不同，教育行政部門及時轉變角色，成為區域內推進課改工作的號召者、組織者、引領者、服務者和加速器。教育行政部門把改革意識貫徹在各自的工作領域，通過用人機制、推進策略、管理制度的完善為課改保駕護航。越是行政推進的改革，越要做好整體規劃和頂層設計，區域教育行政部門應制訂一系列方案和實施意見，從整體推進的方式到實踐操作的要點，均給予周密的設計和指導性的建議。行政推動，不是生硬的強制，而是表現在目標引領的導向性、頂層設計的整體性、分類指導的差異性和督促評價的推進性上。

但教育改革最持久的動力源于學校的內生力和教師的創造力。各級教育行政部門應遵照學校的現實情況和差異，鼓勵地方和學校結合自身實際進行方式、方法的創新；允許教師從課堂教學行為的“加減法”做起，即“減一點教師的包辦，加一點學生的自主；減一點無效的灌輸，加一點有效的活動；減一點教師的表演，加一點學生的表現；減一點刻板的說教，加一點情感的交流”，慢慢改變教師的教學方式。另外，在提供開放的教學改革參考范式、路徑、要求、支架和樣本的同時，應給地方課改及師生教與學方式留有足夠的選擇空間與創新空間。“強力推進、允許差異、耐心等待、多方聯動”是區域課改的鮮明特色。

2.全面推進，促進城鄉教育均衡發展

沒有鄉村教育質量的提升，全方位區域推進教育改革就是一句空話。分區域、有差別地進行實踐探索，讓頂層設計“落地”，使每一位教師都成為課改的參與者、實踐者和創造者。

（1）研究共同體和校際聯盟——高質量教研活動的平臺。城區學校以“規模相當、自愿結合”的原則組織“課改研究共同體”，鄉村學校則按就近結盟原則，開展大校本教研，集聚優質資源，解決課改中的問題。校際聯盟的運作，不僅加快了課改步伐，實現了優質資源共享，更讓農村一線教師獲得了職業尊嚴，給他們搭建了一個展示和互動、起飛和提升的平臺。

（2）課改實驗學校——課改推進中的前沿高地。與高校合作設立的實驗學校，將成為課改推進中的前沿高地。依據農村學校的類型、傳統、現實情況和實際需求，讓“跟在后面”的農村學校和主城區的優質學校一起掛牌為“實驗學校”，有利于提升鄉村教育質量。課改的突破可以是不同層面的和不同路徑的，也會有“快”和“慢”的差異，與城區名校高起點、高品質的課程建設相比，農村學校背水一戰式的課堂教學改革更值得肯定。當農村學校從課改的“幕后”走到“臺前”的時候，全方位區域推進課改才有了真正的突破。

3.科學推廣，調動學校和教師的課改熱情

課改走到今天，已經形成一個科學化、規范化的過程，教育行政部門必須站在科學理論的基礎上，遵循教學規律來推動、推開、推廣改革。

（1）提倡課堂教學的層級化變革。區域課改的頂層設計往往有基本的課型框架和教學環節，但教師對改革有一個適應過程，而且教師的專業成長也有其階段性和規律性，不能急于求成，更不能將“課型”模式化。在課改推進的過程中，可以要求教師根據基本的框架審視自己的教學行為，從“嘗試、模仿、變式、養成、自主”五個層級，讓教師對優秀課例進行模仿，尋找適合自己的教學方式，直至逐步形成自己的教學風格。五個階段既便于學校對課改推進情況的判斷，又便于教師理解、接受和自我反思。

（2）將信息技術融入教育教學管理中。在學校層面，要從規避風險到科學管理，打消學校課改顧慮。區域整體推進課改，最大的問題就是如何及時全面掌握課堂情況，如何把改革的風險降到最低。在這樣的要求下，應在區域充分利用現代信息化手段，將信息技術融入教育教學管理中，建立基于移動技術的巡課信息化平臺，實現自動推送巡課基礎選項、點擊記錄數據、自動分析匯總的目的，以提高巡課的便利性和科學性。這一系統可以及時觀察記錄教師和學生的課堂行為，并進行基于大數據的統計分析，改變以往教學管理中以主觀經驗和感受來評判教師的教學狀況，用事實和數據說話，有效地提高了日常教學管理的針對性。

（3）活動引領追求教學效能。在過程層面，以活動引領學校、學生和教師從任務、策略、基礎方法等不同角度去推進課改，從“量”到“質”追求教學效益。通過活動達到指導教師、引導家長、培訓學生的目的。在策略上把握方向，找出差異，分層推進；在評價上提高標準，實行課堂管理責任制，做到精細化、統籌化。活動的主題始終圍繞“真教研”和“真學習”：“真教研”是針對當前課改中教研活動形式化的問題，研究如何利用信息技術手段，共享區域優質資源；“真學習”主要針對學習方式形式化的問題，引導教師關注“真問題”，形成適合學生的有效學習策略。

三、內生發展——區域課改的科研創新和引領

區域課改的內生力來自教師的科研能力和實踐智慧，需要以教研促發展，創新教研機制，“喚醒”教師在校本教研中的主體意識。

1.“翻轉”式教研，讓教師站在課改的中央

傳統教研最大的問題在于教師往往是被動的“參與者”，缺少多邊互動、信息反饋和思想碰撞。而理論和實踐證明，關注“輸入—內化—輸出”的“真學習”適用于教師培訓與研修活動。將研修活動中專家、教研員、學科組長“一言堂”的方式，改為自主學習，互動交流；無論是教育行政領導，還是校長、教師，都將在教研活動中成為真正的學習主體。這種“翻轉”式教研，超越了時空的束縛和界限，讓研修更有深度。學校或學科組、年級組通過調研，梳理階段性的研修主題，制訂研修規劃，并將課例、學習內容等分享在網絡平臺上，教師可根據自己的時間，選擇適合的方式進行學習。在集中研修階段，每個參與者都是帶著問題和思考的研修主體，他們通過提問、交流、互動、合作完成對同一問題的深入探究，乃至形成共識，達到分享研究成果的目的。

教師的參與度是有效教研的關鍵因素。通過教研環節的巧妙安排與設置，讓每一位參與活動的教師都成為教研團隊中不可或缺的一員。沒有傳統教研的“角色”分配，沒有培訓者和被培訓者的角色定位，所有參與者都會在研修過程中根據實際需要成為活動的組織者、決策者、觀察者和評價者，實現了個人的價值和發展。

2.課程領導力，區域課改的新要求

學校是由課程來支撐的，教育的價值、學校的內涵都由課程的實施來體現。很多一線教師在實施課改過程中不斷遭遇新的困惑，究其原因，皆源自于教師缺少課程整合的意識和能力。目前，學校課程管理能力、校長課程領導力、教師課程理解力和實踐力還較弱，這是推進區域課改的一大障礙。課程是學校教育的核心要素，課改的成功依靠每一個教師能有效地實施和創生課程，因此有針對性地對教師進行相關方面的培訓，強化教師的課程意識，提升教師的課程素養等勢在必行。

3.整合資源，形成區域課改內生力

有很多中小學教師在課改過程中視野狹窄、理論匱乏，不足以有效解決現實問題。而師范院校和科研機構恰恰在這些方面頗具優勢，與他們的密切合作是區域課改走向成功的必經之路。合作共建的深層意義在于以下三個方面。

首先，通過合作擁有了豐富的人脈資源，拓展了交流渠道，得以占據課改高地，獲取最新的信息，在更廣闊的視域背景下觀照、審視區域課改，從而達成更深刻的理解、更客觀的自我認知。而且從區域決策力、校長領導力等幾個維度構建區域課改的可持續發展框架，為區域課改的深入開展鋪平道路。

其次，借助合作契機和豐富的專家隊伍，搭建區域教師學習和發展的平臺。基于教師核心素養構建教師培訓和學習的課程體系，借助區域組織機構和信息技術網絡將教師的定期培訓、自主學習與泛在學習有機結合，形成一種教師學習培訓的自行運轉機制。

最后，借助合作，讓基層教師、學校與專家對接，建立起長遠而密切的聯系，使學校擁有自己的專家隊伍，有針對性地定期進行指導，切實解決實踐過程中教師有心而無力解決的問題。并且激發教師學習的內驅力，培養其分析問題、解決問題的能力，從而建立起校本培訓、校本教研的機制，使學習、研究、培訓成為教師的日常習慣。而這正是保證區域課改深入開展的強大內生力。

課改影響著一個國家的未來競爭力，而均衡、持續、有效一直是區域課改的難題。對于這樣一個戰略性難題，教育決策者要有“全方位”意識。課改的成功在于理論開放、路徑多種、價值回歸和設計科學。這要求既要充分發揮行政力量，又要依靠每一所學校、每一位教師的主動性和創造力；既要進行宏觀的規劃與設計，又要珍視微觀的突破與超越。

參考文獻（編者略）

（責任編輯 張慧籽）