職業院校教師TPACK能力現狀調查與培養策略

繆巧玲+馬燕+范文翔+鄧巧妹

摘 要 以翻轉課堂為代表的新興教學模式、慕課學習平臺以及微課學習資源的創建和開發都離不開技術，技術與教育的融合已經成為一種趨勢。在信息化教學時代背景之下，對職業院校教師來說TPACK（整合技術的學科教學法知識）的應用能力已經成為教師信息化教學能力中的一個重要方面。參考施密特（Schmidt）的TPACK量表，以重慶市13所職業院校為取樣來源，對職業院校教師的TPACK能力現狀進行調查與分析，發現重慶市職業院校教師TPACK各層面均處于中等偏下水平，同時存在重視技術知識，忽視教學法知識、學科教學內容知識的情況。因此，相關培訓要注重理論與實踐的銜接；加強技術能力的同時不能忽視教學法和學科教學內容的培養；提高職業教育職前教師技術與教學整合能力；加強相應的激勵機制，提高自我提升意識；加強“雙師型”師資隊伍建設。

關鍵詞 職業院校教師；信息化教學； TPACK能力；重慶

中圖分類號 G443 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）36-0051-07

一、引言

2014年，國務院下發《關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），明確提出，要提高職業教育的信息化水平，加強信息技術應用能力培訓，將現代信息技術應用能力作為教師評聘考核的重要依據[1]。TPACK能力包括信息技術應用能力，職業院校教師的TPACK能力是教師將技術知識、教學法知識和學科內容知識三者進行良好協調，最終達到技術與教學過程的融合。

TPACK框架用簡潔的方式概括了當代教師所必須具備的知識結構，2005年米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge，簡稱TPACK）教師知識結構框架，如圖1所示，TPACK結構框架在境脈環境之下以技術知識（Technological Knowledge，簡稱TK）、學科內容知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）為三個核心要素，三者之間兩兩交叉部分形成復合知識成份：整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，簡稱 TCK）、學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，簡稱TPK），而三者重疊部分形成整合技術的學科教學知識（TPACK）。

TPACK框架將技術知識納入教師所必備的知識要素之中，這符合當前的教育發展趨勢，但是技術本身并不能決定最終教學結果的變化，能對教學產生影響的是教師在教學之中運用技術的方式[2]，而有效的技術與教學過程相整合的過程就是TPACK能力形成的過程，包括教師能否恰當地將技術與教學內容、教學方法相協調。

本課題以重慶市13所職業院校作為取樣來源，對重慶市職業院校教師的TPACK能力現狀進行調查。

二、職業院校教師TPACK能力現狀調查

（一）研究設計

1. 維度的選取

問卷分為個人信息和TPACK量表兩部分，其中TPACK量表的設計參考施密特的TPACK能力測量量表，從七個維度進行設計：技術知識（TK）、學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、學科教學知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。TPACK能力測量量表部分采用李克特五點量表的形式，除測謊題，其余題項非常同意計分為5、同意計分為4、不確定計分為3、不同意計分為2、非常不同意計分為1（測謊題相反）。個人信息部分包括最高學歷、性別、科目性質、教齡、職稱、是否參加教育技術培訓、是否從師范類院校畢業、辦學模式是否為校企合作8個要素，主要考慮到這些要素可能會對職業院校教師的TPACK各層面造成影響。研究所得數據通過SPSS 20.0及excel進行分析處理。

2. 問卷的設計與優化

隨機抽取50名職業院校教師進行預測，讓專家對預試問卷進行審閱、提出修改建議，通過對預試問卷分層面進行因素分析，同時結合專家的評審意見對預試問卷進行修改，將預試問卷中重復題項進行刪除、表述模糊的題項進行具體化操作、具有歧義的題項進行精確化處理，形成最終的問卷，問卷主體部分的題項數如表1所示。

3. 問卷的樣本來源及問卷施測

考慮到樣本的代表性，在重慶22個區中采用抽簽方式隨機抽取渝北區、九龍坡區、大渡口區、沙坪壩區、綦江區5個區，然后以九龍坡為輻射基點，在這5個區中隨機選擇13所職業院校為抽樣來源，分別為重慶電大企業管理學院、重慶廣播電視大學、重慶廣播電視中等專業學校、重慶建筑高級技工學校、重慶市商務學校、重慶市工貿高級技工學校、重慶市工藝美術學校、重慶市九龍坡職業教育中心、重慶市聚英技工學校、重慶市聯合技工學校、重慶市農業學校、重慶市新渝技工學校、重慶舞蹈學校。

運用修改后的問卷，采用隨機抽樣中的隨機數字表法，在各個職業院校教務處管理人員幫助下，以教師工資卡號隨機抽取調查對象，采用紙質現場填答和網絡填寫兩種形式（針對極少部分抽取到的教師因外出開會、培訓等原因而不在本市情況采用網絡填寫）對職業院校教師TPACK能力進行問卷調查。本次調查共發放問卷140份，回收問卷136份，有效問卷131份，回收率為97.14%，有效問卷率為93.57%。

4.問卷的信度分析

問卷調查若是以基礎研究為目的時，問卷的總信度最好在0.80以上，問卷中各維度的信度最好在0.70以上[3]。運用SPSS 20.0對回收的問卷進行信度檢驗。如表2所示，問卷中各層面的Alpha系數均大于0.80，而整個問卷的Alpha系數則大于0.90，可知問卷具有較高信度。

5. 效度分析

問卷的效度分為內在效度和外在效度，其中內在效度分析可通過分析KMO值進行呈現，當KMO值愈大時（愈接近1時），表示變量間的共同因素愈多，變量間的凈相關系數愈低，愈適合進行因素分析，而因素分析則能夠求出量表的建構效度[4]。對預試問卷進行因子分析，如表3所示，問卷KMO值為0.922>0.900，變量間存在共同因素，變量適合進行因素分析。

（二）研究結果與分析

1. 調查對象的基本情況

調查對象情況見表4。此次隨機抽樣的職業院校男女教師比例分別為51.91%、48.09%，性別比例接近。研究對象中有63.36%的職業院校教師最高學歷為大學本科，91.6%的研究對象參加過教育技術培訓，64.89%的研究對象所在學校為校企合作辦學，授課科目性質中理工科大約占70%。

2. 重慶市職業院校教師TPACK現狀

將收集到的數據按照層面進行分析，對各層面因素進行變量重命名和新增變量計算（如TK層面8個指標命名為TK1、TK2...TK8，TK=（TK1+TK2+...+TK8）/8），由此得到TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各層面數據結果。在數據分析中，將分值進行分段，1代表最差，5代表最好。如圖2所示，可以發現重慶市職業院校教師TPACK各層面水平均處于中下水平，各層面均值處于2至3之間。其中各層面中TK值相對其他層面分值要高，說明當前職業院校教師技術知識水平高于其他層面，同時CK、PK、PCK 3個層面分值在個人能力程度中相對較低，說明職業院校教師存在重視技術知識、忽視教學方法和學科教學內容知識的現象。作為一個以三要素（學科內容、教學法，技術）為核心的、處于動態平衡的結構體系，其中任何一個環節的知識缺損都有可能對整體的信息化教學能力造成負向的影響。故要對職業院校教師TPACK能力培養忽視教學方法和學科教學內容的現象加以糾正。

3. 學歷對職業教師TPACK各層面的單因素方差分析

學歷因素在TK（p=0.003<0.05）、TPK（p=0.003<0.05）、TPACK（p=0.006<0.05）層面上影響顯著。再對學歷因素在各個層面上進行Scheffe事后多重比較分析，如表5所示，學歷中普通專科和大學本科間在 TK、TPK、TPACK這三個層面上呈現顯著性差異，而本科生和碩士研究生之間、普通專科和碩士研究生間則在7個層上差異不顯著。出現這個現象的原因主要有三方面：

首先，普通專科的職業教師年齡一般較高，教齡的優勢使得這些教師教學經驗比年輕教師豐富，從而填補了學歷方面的不足。

其次，當前職業院校教師的職前培養還有上升空間，學歷與TPACK能力之間的這種不符合常規的影響關系說明當前很多職業院校急需高學歷教師，而一些像汽修、烹飪等專業的教師大多數都是專科學歷，師范類院校中很少有這個專業職前教師的培養，如表6所示，可以發現當前職業院校中非師范類院校畢業教師占將近73%，而非師范類院校畢業教師在職前階段并沒有系統接受教師職業素養培養，這也解釋了重慶市職業院校教師TPACK各層面水平普遍不高的原因。

*. 均值差的顯著性水平為 0.05。

最后，普通專科和碩士研究生間的差異不明顯主要是由于擁有碩士研究生學歷的教師大多數也是工作之后參加在職研究生考試提升的學歷，而在職研究生由于其邊工作邊學習的特殊性，使得教師在整體的TPACK能力方面進步不太明顯。普通專科和碩士研究生間或教齡相當，或由于專業差異導致教師人數差異過大不具可比性導致專科和碩士研究生間差異不明顯。

4. 科目性質對TPACK各層面的單因素分析

以科目性質為因子對TPACK各層面進行單因素方差分析，發現在TCK層面因科目性質的不同而呈現顯著性差異（p=0.031<0.05），經過Scheffe事后多重比較分析發現文科授課教師與理科授課教師之間存在顯著性差異，且在TCK層面均值上，如圖3所示，文科TCK層面均值為2.43，大于理科的1.99，而理科和工科，工科和文科之間差異不顯著。這主要是由于理科多在于思維能力的鍛煉，教師比較注重運用板書體現思維推理過程；工科多注重動手能力培養，強調的是做中學；文科知識體現人的情感表達，而這種文字的情感流露有時沒有相應的技術（比如音視頻教學資源的播放）支持，學生比較難以通過晦澀的文字理解作者當時的情緒，文科知識的特點使得文科授課教師更容易進行技術與學科內容的整合。分類中的其他主要指藝術類、“綜合學科類”（如烹飪、美容美發、汽修等），這部分的教學內容和工科的比較類似，強調的是動手實踐操作，故可以發現其他、理科和工科間在TCK層面上的差異并不明顯。

5. 是否從師范類院校畢業對TPACK各層面的影響分析

如表7所示，運用獨立樣本T檢驗，檢測職業教師是否從師范類院校畢業對TPACK各層面的影響，從中得到職業教師是否從師范類院校畢業對教師的TK（p=0.000<0.05）、CK（p=0.03<0.05）層面上呈現顯著性差異。從師范類院校畢業的教師TK與CK層面的均值分別為2.63和2.25，均高于非師范院校畢業的2.26和2.03。而在其他層面上差異并不顯著。從這點可以看出職業院校職前教師需要在其他5個層面（PK、TCK、PCK、TPK、TPACK）加強培養力度。這個成份的顯著性差異也說明當前職業院校職前教師在TPACK整體能力培養方面有待提高，從師范院校畢業的教師只在CK（學科內容知識）和TK（技術知識）方面比非師范院校的要好，而TPACK框架之中兩兩元素交叉部分以及三元素（TK、PK、CK）交叉部分TPACK卻沒有明顯不同，說明當前職業院校職前教師的培養沒有在基于TPACK框架之下進行教師能力的整體培養，而是將各成份孤立開來，同時對PK（教學法知識）部分的培養明顯不足，從而導致PK、TK、CK之間不能找到好的平衡點，并在這個平衡點中找到教學效果最好的一種整合技術的教學方式，這是當前職業院校職前教師培養要解決的一個問題。

*. 顯著性水平為 0.05，數值取小數點后三位。

6. 是否校企合作對TPACK各層面的影響分析

校企合作辦學是職業教育的一大特色。運用獨立樣本T檢驗測試校企合作對TPACK各層面的影響。發現學校的辦學模式是否為校企合作對教師的TK（p=0.011<0.05）和TPK（p=0.038<0.05）層面有顯著性差異。同時辦學模式為校企合作的院校教師在TK和TPK層面上均值分別為2.33和2.13，均低于辦學模式為非校企合作的院校教師的2.60和2.37。這些數據說明校企合作辦學模式下，教師對于技術層面相關成份的關注度有所降低，教學中有關技術層面的教學內容轉移到了企業，企業承擔了教師本該負擔的技術層面的教學內容，而教師更多注重講授理論層面的知識，故對CK、PK層面兩個成份的關注度提高，相對地在和技術層面有關的層面上（TK、TPK）反而沒有得到非校企合作辦學的職業院校教師的充分重視。出現這方面問題的原因主要有以下兩點：

首先，當前職業院校“雙師型”教師數量太少，故出現校企合作背后是校企各自為家、任務各自分配的情況。

其次，當前職業教育校企一體化發展還不成熟。校企間在教學方面由于對課程設置、教學內容以及教學方法的溝通不當導致教學出現斷層，這是當前職業教育校企一體化發展不成熟的表現，而校企一體化發展是解決職業教育中理論與實際相統一的核心辦法[5]。當前校企合作中，企業培訓部分的教學進度歸屬于企業管理、學校部分的教學進度歸由學校管理，教師認為技術傳授不在自己的教學范圍，相對的企業認為教學法、教學內容不是企業培訓要加強的部分。這個矛盾的存在使得校企合作并沒有能夠使學校和企業雙方的教學者實現共贏。

7. 性別、教齡、職稱、是否參加教育技術培訓對TPACK各層面顯著性分析

如表8所示，性別、教齡、職稱、是否參加教育技術培訓這4個人口信息因素對TPACK各層面的顯著值P均大于0.05，也就是這4個人口信息因素到TPACK各層面影響不顯著。

性別對TPACK各層面的影響不顯著主要是因為女性教師大部分所教科目為文科，而理工科教師以男性居多。女性教師在理工科中的人數較少，而在文科中占較多數量，理工科的教師雖然整體的動手能力要比文科教師強，但文科教師在TPACK的TCK層面上卻分值比理工科的高，綜合男女教師的優弱勢，性別因素對TPACK各層面影響不顯著是可以理解的。

*. 顯著性水平為 0.05，表中的顯著性P均大于0.05。

教齡、職稱對TPACK各層面影響不顯著有其職業教育特殊性的原因。與普通教育的某些學科（如數學、語文）不同，職業教育要達到讓學生掌握求職所需的技術，故新教師在技術氛圍以及老教師的帶動下在TPACK各層面上自然而然地跟上其他經驗豐富的教師。普通教育中卻不是這樣，大部分學校在日常授課中由于升學壓力的存在還是采取傳統的教師講、學生聽的教學模式，技術的融合很多時候是在一些教學技能比賽或是有領導聽課時所采取的臨時舉措。

是否有參加過教育技術培訓對職業教師TPACK各層面影響不顯著，主要是由于當前大部分教育技術培訓仍舊是理論與實踐相分離的培訓模式，這就使得很多教師在參加完教育技術培訓之后只是掌握了一些技術知識，而要真正將這些技術知識運用到教學過程則需要教師自己在教學中慢慢探討，很多教師在學了技術以后不懂得運用，而技術不用又導致所學技術隨著時間的推移慢慢出現記憶淡化。

三、職業院校教師TPACK能力培養策略

調查發現，重慶市職業院校教師TPACK各層面均處于中等偏下水平，通過人口信息對TPACK各層面的顯著性影響分析，可知當前職業院校教師TPACK能力培養中存在理論與實踐操作相分離、忽視教學法和學科內容培養、技術與課程整合能力偏弱、教師缺乏提升自我素養的動力等問題，針對職業院校教師TPACK能力培養，提出以下培養策略。

（一） 相關培訓要注重理論與實踐的銜接

調查發現，有91.6%的調查對象都參加過教育技術培訓，然而教育技術培訓對TPACK各層面的影響卻不顯著。這體現了當前職業院校教師在接受教育技術培訓之后卻不能夠學以致用，理論與實際的脫離使得教師并不能很好地將所學的東西運用到教學之中。培訓計劃的設定要從教師的角度出發，基于設計的培訓能夠很好地將理論與實際進行融合，培訓過程中應該安排好時間讓學員立足所教科目，現場實踐所學內容。在我國現行的教師培訓活動中，教師培訓內容和方式不僅缺乏針對性和層次性，并且在很大程度上與教師職前培養的內容相重復[6]。而職前教師和在職教師的TPACK能力培養由于培訓對象的不同，在培訓內容方面應該根據培訓對象特征進行相應調整。

通常負責理論模塊的培訓者由于不會使用某些技術，在理論內容的培訓中不能展示這些技術的應用，負責技術模塊的培訓者由于不懂某些理論，在技術內容培訓中缺少相應理論的支撐[7]。因此不論是負責理論還是技術模塊的培訓者都必須具備一定的對應模塊知識，比如負責理論模塊的教師要具備一定技術模塊的操作能力，這樣在講授理論知識的同時能夠結合一定的技術操作來加深職業學校教師對所學內容的印象；而負責實踐操作模塊的教師也要具備一定的理論模塊知識，在以講授技術知識為主的模塊中能夠和已經學過的理論知識相銜接。這就要求培訓者之間要加強教學進度、教學內容、教學方法之間的溝通，通過合理的教學設計來實現理論與實踐操作之間的合理連接。

（二）加強技術能力的同時不能忽視教學法和學科教學內容的培養

在教育領域中職業院校教師站在技術前沿，調查發現，職業院校教師在有關技術成份的層面中分值普遍較高（TK>TPACK>TPK>TCK>CK>PK>PCK），也即在職業院校教師的知識結構中，傳統的CK、PK、PCK三個層面上所占比重最低，這反映了當前職業院校教學之中存在的一個弊病：對傳統教師知識結構成份的忽視。教學方法知識和學科教學內容知識是技術知識應用之前的基礎，若教師沒有一定的教學法知識和學科教學內容知識，技術與課程整合的效果也可能會大打折扣，技術的應用要基于教師傳統的知識結構，綜合考慮學習者的學習特征、學習心理，運用合理的教學設計來實現技術促進和優化教學效果的最終目標。脫離教學法和學科教學內容的技術應用和整個教學過程是不兼容的，故對學生而言這種技術應用對于教學知識整體的把握上并不會有很好的效果，只是出現了“技術”的影子而沒有達到教學中應用技術的目的：優化教學效果、提高教學效率、增進學生對知識的整體理解。

（三）提高職業教育職前教師技術與教學整合能力

職業院校職前教師主要是指以職業教育為專業的師范生，從師范類院校畢業的教師與非師范類院校畢業的教師只在TK和CK上有差距，而這兩個成份并未體現出教師的技術整合能力，故職業院校職前教師技術與教學整合能力的培養刻不容緩。作為即將進入職業院校的準教師，其技術與教學整合能力得到提高能夠間接地影響未來職業教育教師隊伍的整體信息化教學能力水平。

師范類院校職業教育專業師范生要利用微格教學、現代教育技術學、信息技術與課程整合等課程來提高自身的信息素養、鍛煉自身綜合教學能力；對于任課教師來說，必須在具備較好技術水平的基礎上兼顧傳統教師知識結構中的教學法知識和學科教學內容知識，注意培養師范生形成一個以技術、教學法、學科教學內容為核心三要素的知識結構體系，要避免三要素之間相互孤立、脫節的現象，運用基于設計的學習是一個比較好的解決方案。對于教師教育來說，在TPACK框架之下基于設計的學習（Design Based Learning）是教師在掌握學科教學內容的前提之下對教學過程中所要運用到的技術、教學方法進行設計，從而形成一個體現TPACK能力的教學設計的過程。基于設計的學習比較適合發展主題知識和技術性知識[8][9]。

（四）加強相應的激勵機制，提高自我提升意識

教齡、職稱對TPACK各層面的影響不顯著說明當前職業院校教師缺乏自我提高、勇創爭先的精神。學校領導在校內可以開展相關的教學競賽，注意校外可以提高校內教師TPACK能力的相關培訓、競賽，組織校內教師積極參與，對獲得相關證書和獎項的教師給予一定獎勵，鼓勵教師申請專利、軟件著作權等，在各個科目創建TPACK能力小組，小組定期進行內部交流討論，從而形成一個良好、積極的學習氛圍；此外，教師個人要有提升自我的意識，特別是在辦學模式為“校企合作”的職業院校，教師可以利用自身的教學環境優勢，發揚創新創業精神，將教學成果進行轉化。

任何外在條件的創建也不及教師有意識地培養自身TPACK能力的主觀能力性，即使有再好的外在氛圍、激勵政策，教師自身若沒有意愿去提升自我，那么教師TPACK能力的提升效果也不會很好。正如米什拉和科勒所言，TPACK是學科內容、教學法和技術知識的融合，由于教學中所處境脈和所傳授知識的多樣化，TPACK能力的培養與教師TPACK能力的呈現也是多樣的，沒有固定不變的方案。相反，這種解決方案只能依賴教師的認知靈活性在三種知識的結合與交叉中，在不同境脈中去尋找[10]。

（五）加強“雙師型”師資隊伍建設

此次調查對象中有64.8%的職業院校辦學模式為校企合作，然而辦學模式為校企合作的院校教師在有關技術知識的層面上的分值卻比辦學模式為非校企合作的院校教師要低，并且呈現顯著性差異，這種反常的現象說明重慶市職業院校“雙師型”教師數量還太少，導致在校企合作辦學中涉及技術部分內容的教學任務推給企業，而企業畢竟缺少相應教學理論知識基礎，企業與學校間因為缺少“雙師型”教師導致技術教學內容與理論教學內容之間出現斷層，職業教育的特殊性決定職業院校教師在具備普通學校教師共性的同時，更要具備較高的技術應用與開發能力。“雙師型”教師作為理論與實踐并重的、既能進行理論知識的傳授又能進行技術層面的指導與培訓，這種特質能夠在很大程度上解決校企間教學內容的斷層問題。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國國務院新聞辦公室. 國務院關于加快發展現代職業教育的決定[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/2014/gxbjhzyjyggyfzqkx wfbh/xgbd31088/Document/1373573/1373573_1.htm.2014-06-24.

[2]Koehler， M. J.， & Mishra， P. （2005）. What Happens when Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal Of Educational Computing Research， 32（2），131-152.

[3][4]吳明隆. 問卷統計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010.

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[6]周金虎. 基于教師知識結構的教師培訓研究[J]. 國家教育行政學院學報，2011（5）：63-66.

[7]徐恩芹，任立春. 論合適的教育技術培訓者[J]. 中國遠程教育，2011（11）：88-92.

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[9]莊燕. 基于設計的學習（DBL）的教學設計——以普通高中信息技術課程為例[J]. 考試周刊，2016（66）：121-122.

[10]何克抗. TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J]. 電化教育研究，2012（6）：47-56.