讓正確的廢話變為自由的表達

高一學生在經歷了中考大量的散文應試訓練后，普遍具有一定的應試技巧和思維模式。這種技巧和模式依然會影響高中的語文學習，所以在起始階段就應引起注意。例如在學習《沁園春·長沙》時，講到“鷹擊長空，魚翔淺底”，他們會這樣賞析：“用了比擬的手法生動形象地描寫鷹和魚的狀態，表達作者對祖國大好山河的熱愛和對革命事業的豪情壯志。”這樣表述是不是有些不妥呢——比擬是如何體現的？哪個詞生動形象？表現鷹和魚什么狀態？沒有深入細致地品讀，直奔主題地表述情感和主旨，這種概念化的、程式化的表達，這種思路清晰卻缺少邏輯的表達只能是一種正確的廢話。

如何擺脫這種思維模式呢？如何引導學生體會散文的語言之美？如何在鑒賞散文時自由地表達個性化理解呢？在《我與地壇》的教學中我做了以下幾點嘗試：

一、淡化知人論世

學生在初中學過《秋天的懷念》，當問及作者，他們對史鐵生的經歷是了解的，但是這種了解僅僅停留在身殘志堅、不屈不撓的層面上。如果認識一個作家只是因為他久病纏身，飽經磨難，那么這種了解是膚淺的。一個作家被記住應該是由于他的文字以及文字所傳達的思考，正如韓少功所言：“史鐵生是一個生命的奇跡，在漫長的輪椅生涯里至強至尊；是一座文學的高峰，其想象力和思辨力一再刷新當代精神的高度；是一種千萬人心痛的溫暖，讓人們在瞬息中觸摸永恒，在微粒中進入廣遠，在艱難和痛苦中卻打心眼里寬厚地微笑。”

如何讓學生深入了解作者，是通過PPT繪聲繪色地介紹還是旁征博引地評價呢？

在散文教學中，不妨淡化知人論世，就讓學生自己在散文中尋找作者當時的狀態吧。初讀課文后，筆者要求學生整體感知：“什么樣的地壇？什么樣的我？我在地壇干什么？”帶著任務閱讀，他們很容易發現，地壇“荒蕪冷落并不衰敗”，我是失魂落魄”的——“在最狂妄的年齡殘廢了雙腿”“找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到了”，地壇對我來說“是可以逃避一個世界的另一個世界”，“我一連幾小時專心致志地想關于死的事，也以同樣的耐心和方式想過我為什么要出生”。這些寫作背景和作者介紹不都清晰地出現在文章里嗎？何需再贅言作者的生平經歷、代表作品、地壇的變遷等等信息呢？

整體感知后再讀文章，學生發現這不是一個簡單的故事：作者雙腿殘疾，所以到地壇去思考人生，地壇生機勃勃使作者重新獲得生存的力量和勇氣。作者絕不僅是為了呈現個人的苦難，而是書寫十五年來在地壇的觀察、思考、苦痛與掙扎。所以他認為：“我常覺得這中間有著宿命的味道：仿佛這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”。接著引導學生品讀景物描寫，體會地壇是如何等待的呢？“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄……”經過反復誦讀，從“剝蝕”、“淡退”“坍圮”“散落”這些既能看見結果又能想見過程的動詞中，我們能感受地壇四百年間的變化，由原來的金碧輝煌、氣宇軒昂變得老邁滄桑。“浮夸的琉璃、炫耀的朱紅”、代表著無上榮光的高墻和玉砌雕欄都消散在時光里，此時的地壇和作者是多么的相似啊，都有過喧囂得意的過往，都有著衰颯頹廢的現在，只是地壇更加平靜從容，“祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，經歷了多少戰火兵燹、經歷了多少離合悲歡，地壇無言，但“它為一個失魂落魄的人把一切都準備好了”。

淡化寫作背景，淡化知人論世，通過問題引導學生細化閱讀，從文本中體會作者和地壇之間的宿命，了解了當時作者的狀態和地壇的特點，研讀文章豐富細膩的語言，勝過圖文并茂卻脫離文本的介紹。

二、優化批注品評

研讀過程中，除了問題引導，還可以鼓勵學生自由地對文本批注品評。例如，文章第五節的一段景物描寫：“蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉身疾行而去；瓢蟲爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，忽悠一下升空了；樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋；露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光。滿園子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣片刻不息。”在這一部分的鑒賞中，學生再次開啟“正確的廢話”模式：“用了擬人、比喻等手法，表現了地壇的生機和寧靜。”這種懸浮半空的高度概括，根本不能體會作者在地壇專注的凝望，這種直奔主題的總結，根本不帶任何情感的溫度，那么，語言品讀會流于空泛，課堂也缺少碰撞和共鳴。

為什么不引導學生字斟句酌地閱讀，靜心思考，自由表達呢？我嘗試讓他們選取一種景物的描摹、一句話或一個詞，研讀批注，品味語言。經過細化閱讀，學生的思維就比較活躍了。在討論交流環節，批注異彩紛呈：“小霧的比喻很新奇，寫出了蜂兒不停扇動翅膀的忙碌模樣，人們常用一朵修飾花或者云，一朵小霧，正表現蜂兒的輕盈可愛”；“作者在痛苦地思考，于是螞蟻也在搖頭晃腦捋著胡須，每個生命都有自己走不出的困頓吧”；“穩穩地停在半空、轉身疾行而去、忽悠一下升空了，作者是多么羨慕這些自由自在的狀態啊。生病后的他，懷念腳踏在柔軟草地上的感覺，懷念想走到哪就走到哪的感覺，懷念踢一顆石子的感覺，作者在巨大的落寞中看到了微小生物的自在坦蕩”；“露水是晶瑩而易逝的，在這里卻大詞小用，轟然墜地、摔開萬道金光，仿佛看到一滴露水的色澤和力量”；“作者把自己放低變小，于是他看見蜂兒、螞蟻、瓢蟲的忙碌，聽見草木競相生長的聲音，他描寫的是地壇里生命的靈動與尊嚴”；這些鮮活豐富的批注，正是學生深入研讀文本，細化品評過程后的智慧結晶。

批注式閱讀，是一種研究性閱讀，是一種以主動探究為核心的閱讀實踐活動，是一個動態的思維過程。細化品評的過程，可以使這種研究型的閱讀變成有思考、有深度的個性化自由的表達。

三、強化誦讀體驗

自由地表達不僅體現在深入細致的品評文本，還可以通過聲情并茂地誦讀品味語言，體會情感。清代桐城派作家姚鼐說：“文章精妙不出字句聲色之間，舍此便無可窺尋。”在《我與地壇》第七節中，作者連用六個“譬如”來說明地壇中“有些東西的任誰也不能改變它的”——祭壇石門中燦爛的落日、把天地都叫喊得蒼涼的雨燕、冬天雪地上孩子的腳印、

那些蒼黑的古柏、灼烈而清純的草木和泥土的氣味、滿園熨帖而微苦的味道。一個形如槁木、心如死灰的人是不可能有這樣細膩鮮活的觀察的。對這樣一段情感濃郁、語勢充沛的景物描寫，與其條分縷析的分析意象的特點和意蘊，不如鼓勵學生自由地融入情感地朗讀。

朗讀的形式可以多樣，小組合作討論后的個讀展示，圍繞某處語句誦讀方式的爭鳴都可以加深對文本的了解。這個過程中，老師不再是示范者和組織者，而是參與者和欣賞者。通過誦讀，讓學生體會落日的寧靜恢弘、雨燕的高歌嘹亮，大約是用高亢飽滿的語調；引人猜想的孩子的腳印，那樣匆忙凌亂，大約充滿新奇和希望；鎮定泰然的古柏歷經無數風雨滄桑，讀來也應從容不迫；讀到那些難于捕捉的氣息和味道，語氣舒緩平靜，大約能體會作者在老樹下、荒草邊或頹墻旁，默坐呆想、物我兩忘的狀態。

一堂沒有朗朗書聲的語文課是有缺憾的，我們的課堂往往以教師的分析代替學生的體驗領悟，以錄音范讀代替教師的誦讀指導，用默讀齊讀代替個性化的朗讀，很少能使學生真正體會鏗鏘之聲、抑揚之調、聲韻之美。美好的誦讀需要優質的嗓音和嫻熟的技巧，又似乎和這些沒有太大的關聯。朱自清說：“誦讀寫出來的話，得從意義里去揣摩，得從字里行間去揣摩，而寫的人雖想著包含那些，卻未必能包羅一切的，誦讀的人須在文字中盡致。”因此，誦讀它更需要在讀者和文本之間、在讀者和作者之間、在讀者和讀者之間產生感情的交流和碰撞。

散文是作家書寫人生意蘊最真切自由，最富美感的文學性作品，急功近利、心浮氣躁的人是寫不好散文的，同樣，急功近利、心浮氣躁的人也是無法欣賞散文的。散文語言教學，不是簡單粗疏地分析章法技巧，不是用固定的思維模式應對活色生香的文章，而是要通過問題引導淡化寫作背景，通過批注品評深入研讀文本，通過聲情并茂地誦讀體會情感意蘊，讓常態的教學遠離浮躁膚淺的閱讀，讓正確的廢話變成自由的表達。

參考文獻：

[1]韓少功.他是中國文壇的幸運[J].天涯，2011，（02）.

[2]朱光潛.散文的聲音節奏[J].閱讀與鑒賞（高中版），2004，（06）.

（王海燕 江蘇省徐州市第一中學 221000）