由獨白走向傾聽的教學

郭毅+于秀麗

教學理念決定著教師的教學方式和教學心態，教學方式直接影響著教學效率，教學心態直接左右著課堂品質。根據師生在教學中所處地位、愿景訴求的不同，我們把常見的幾種教學方式重新梳理、審視，以求證基于核心素養的研究下我們需要的教學。

一、獨白式教學

“獨白”是文學作品中人物語言的表現形式之一，是一種獨自發聲的內心活動，用在教學上指教與學彼此缺少明確的言語關聯、更缺少意義疊加與建構的一種單項活動。具體到“教”上，教師以自我為中心，以課本為媒介，以完成預定的教學任務為目的，教師多是自言自語、自問自答，很少關注學生的學習狀態，忽略學生的心理感受與學習需求，教師板書不厭其煩，多媒體運用美輪美奐。體現在學生的“學”上，方式較為單一，聽、記、練是他們的課堂常態，雖然有學生發言，但不是基于他者的觸發或對對象世界的主動探究，始終認為知識是被教會的，答案是老師給定的，結論是需要記住的，并且對此深信不疑。這種獨白式教學好處是能系統、簡捷地傳授知識，順利地完成教學任務，但放逐了意義生成和人格建構，把課堂扁平為知識搬運、功利化應試的通道。

獨白式教學在日常課堂表現為以下幾種形式：

（一）問答式

新課程改革使課堂展現了生機，教師注意了雙邊活動，由原來的沉悶變得熱鬧，由原來教師一統天下的講變成了滿堂問，一節課上百問，似乎沒有教師的提問就無法教學，沒有小組活動就沒有貫徹自主合作探究的學習方式。不僅教師問，學生之間也要相互問。這種問題意識、學習氛圍值得肯定，至于組內討論問答是否有助于合作深化，問題是否產生彼此疊加的生發效果，學生是否有問題探究的基礎與背景，并為此做了哪些準備并向哪一方面延伸，往往被忽略。這種教學方式的確活躍了課堂，調動了學生學習的主體性，但一節課下來能解決多少問題，事實并不樂觀。由此很多數人認為課堂問答太多不如以前的教學有效率，太費時間，影響課容量，只適合上公開課。在他們看來有很多問題學生是解決不了，問來問去，討論來討論去，仍舊不知所以然，還是需要老師講。

其實問題的關鍵并在不在于問答這一形式，而在于問答是否指向意義的交互生成。如果不基于學生學習起點、不分主次的單項的問答，仍舊是一種以教師為本位的灌輸。教學離開學生無法展開，這一點教師能夠意識到，但是因為不深入把握教材而失去了教學的參照，不知道學生心智需求而失去上課的目的，不了解學生存在的問題就失去了教學的針對性，單純把課堂問答的數量多寡作為學生參與度評價的主要依據，往往就失去課堂的思維含量和實際效益。客觀講，問答式教學相對于教師一言堂是一大進步，但對于新課標倡導的自主合作探究學習方式的理解有失偏頗，只追求外在繁華，而忽略了學習的本質，更忽略了思維品質培養所要遵循的教學規律。學習是一種探求和尋找，更是對自我認知結構的重組與建構。教學的原點起于對問題的解構，依據學生先有概念，弄清知識的來龍去脈，在此基礎上建立知識網絡，提高學生應對各種問題的能力。同時要確保學生思考的時間，由良好思維習慣的形成到思維定勢的打破，需要沉浸涵養凝練，需要正確地篩選、處理信息，做出科學的判斷。對于高中生來說，他們具備了一定的獨立判斷能力，割裂的、簡單的問答會打斷學生思維的連續性和周密性，不利于學生理性思維的培養，更難以培養批判能力和創新能力。

（二）告知式

對于學生不會、不懂的問題，教師進行集體講解，告訴學生探索路徑及參考答案，較好地體現以學定教，先做后教的教學原則，告知式比問答式教學增加了對學情的考量，突出了問題導向和效率意識。教師主要扮演“解惑者”、答案傳遞者的角色，學生是聽者、記錄者，即使有討論，也是基于對答案的理解而展開的。整個課堂多是就題論題，缺少整體設計，少變式訓練，少知識網絡建構，更少學科思想的培養。答案告知式教學是目前高中課堂普遍存在的一種形式。其突出特點表現為：問題性，基于學生問題或是教師自認為的問題展開的教學活動，問題的采集一般是通過批改的方式獲得；單一性，多是教師講、學生聽，缺少學生活動，缺少課堂訓練，缺少整理反思；不平衡性，這是就問題解決效果來說的，問題的采集多適用于大多數學生，優秀的、基礎差的學生收益小；課堂上積極參與的學生收獲大，沉默的大多數收獲少。

告知式教學重視結果忽略過程推導，重視答案忽略內在聯系揭示，學生多是一知半解，往往課堂一時明白課下就茫然，形成心理學上講得的“假知”，即我們平時說的學習上的“夾生飯”。早在20世紀70年代，聯合國教科文組織編寫的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書對未來教師就作了這樣的描述：“教師的職責已經越來越少地是傳遞知識，而越來越多地是激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創造性的活動，互相了解、影響、激勵、鼓舞。”教師的職責不是單純的告知，即使學生確實無法回答，也不能直接告訴答案，而是應該采取暗示性語言或一系列啟發性問題，為學生搭建認知支架，進行恰到好處的引導，幫助學生尋找答案。

（三）講練式

講練式課堂是以教師的講、學生的練為主要形式展開的教學，彌補了告知教學只講不練的不足，講講練練，練練講講是課堂的主要節奏，較好地落實知行合一、學以致用的原則，教學針對性強，教學效率較高。不足處教師主要以演繹性思維展開教學，形式單調，少合作學習，缺少學生交流與多重對話的展開，不利于學生表達力的培養與形成。當然如果教師講的恰切，學生練的有針對性，同樣能提高課堂效率。講練式教學是目前高中課堂，尤其畢業班級普遍存在的一種教學形式，特別習題課和講評課上是無法割舍的。

獨白式教學是以教為本位的課堂，強調教和學兩方面的預設，忽略了教育學意義上的邏輯建構與即時生成，“這不僅阻礙了與他者的對話，阻礙了與自己的對話，而且也阻礙了與對象世界的對話”[1]當然我們不反對課堂中有問答、告知與講練（這也是教學的必要要素），在此作為一種教學表現形式提出來目的是尋求在情感激蕩、認知沖突中獲得思維碰撞、交響與創新，進而使一個人的精神發生變革、心靈變得慢慢強大起來的教學場域。下面蘇格拉底《什么是道德》的教學問答，從中我們可以得到啟迪：

有一回，蘇格拉底問一個學生：“人人都說要做一個有道德的人，但道德究竟是什么？”

學生說：“忠誠老實，不欺騙別人，才是有道德的。”

蘇格拉底問：“但為什么和敵人作戰時，我軍將領卻千方百計地去欺騙敵人呢？”

“欺騙敵人是符合道德的，但欺騙自己人就不道德了。”

蘇格拉底反駁道，“當我軍被敵軍包圍時，為了鼓舞士氣，將領就欺騙士兵說援軍已經到了，大家奮力突圍出去。結果突圍果然成功了。這種欺騙也不道德嗎？”

學生說：“那是戰爭中出于無奈才這樣做的，日常生活中這樣做是不道德的。”

蘇格拉底又追問起來：“假如你的兒子生病了，又不肯吃藥，作為父親，你欺騙他說，這不是藥，而是一種很好吃的東西，這也不道德嗎？”

學生只好承認：“這種欺騙也是符合道德的。

蘇格拉底的問答術蘊含著一種智慧，即圍繞一個話題，設置情境，步步追問，最終使問題豁然開朗。這種問答是深入靈魂深處的對話，“一種在靈魂深處的激動、不安和壓抑的對話”[2]富有啟發性和可探究性。孔子《侍坐篇》，同樣閃爍著教育魅力和應答的精彩。反觀現實教學，人們只學會了問答這一外在形式，并沒有弄清楚“何以問，如何答”這一基本問題，也沒有弄清楚自主合作探究的對象應是一個“真命題”，而不是無價值、無生成、無深度的偽命題，以至于因為問答的隨意而導致課堂七零八散，毫無興致的各自對白。

二、對話式教學

由獨白走向對話是一種必然。從社會學講，課堂是一種交往活動，要體現動態的對話性特點；從教學論觀點看，教是最好的學，對一個問題明白且能有層次地講出來，不僅對他人有益，對自己也是一項知識煉制、思想提純的過程。課堂對話可分為師生、生生、生本、生自四種基本形式。師生對話是基于文本、在問題導向下逐層深入展開的一條課堂主線，也是貫穿教學始終的一條生命線；有了這條線，課堂才能有根、生根、生成參天大樹。生生對話是展開合作學習、彌補個體學習差異、共享思維成果的課堂風景線；有它的飄逸縈繞，課堂才會綠意蔥蘢，草長鶯飛。生本（事物、教材、生活）對話是課堂教學展開各項活動的底線，有了學生對外界的主動參與，才能欣然地理解、接納、批判和創造，而不是被灌輸、被割裂，畢竟最終獨自面對外界，與外界對話是任何一個人無法回避的現實，如果離開這條線一切對話就失去了原初的意義。生自對話是發生在自己身上的先有概念與新情境的交流對質，從中不斷否定自我成見，重組認知結構，拓寬新視界，這是個體提智增能的一條生成線，任何學習與對話都是以自我認知結構改變而發生的。因此，“學習是否能夠豐富地展開，就要看學習是否以對話的形式來實現的”。[3]

對話即展開，包括情感態度價值觀等各方面的敞亮。教師的思維、學生的思考、教材文本思路在相互碰撞中可視可感，如同超市擺放的物品，任我獲取與經營。對話是充滿期待的尋找，也是基于對方認知上的動態建構，對話的雙方在不斷地求證與探索中改進和完善自己的認知與觀點，豐富核心素養。表現在以上四種形式中，作為“對話性他者”的教師在尋找、挖掘學生身上的“前見”，用豐富的教學機智應答、串聯、整合、反饋對話，使對話可持續地展開，照亮課堂、照亮學生的心靈；學生從老師和同學的對話中獲得啟發，積極填補不足，豐富個人理解。下面是筆者關于王實甫《長亭送別》的教學片段：

生：我在閱讀【端正好】“碧云天”一段唱詞時，發現作者化用了范仲淹《蘇幕遮》中的句子來寫秋景慘淡，情感凄迷，為何要把“黃葉地”改成“黃花地”，黃葉飄飄不更能表現秋景的蕭條嗎？

師：這個同學善于發現，誰來談談自己的看法？

生1：王實甫在這里描繪碧天白云，黃花滿地的秋景目的在渲染一種蕭瑟的氛圍，黃葉黃花都可，作者為避免抄襲故意改動。

生2：黃花就是菊花，菊花與黃葉傳遞著不同的文化意蘊。菊花象征著一種高潔，一種情操。

師：從哪些詩文可以看出來？

生2：陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”，還有他的《歸去來兮辭》中的“三徑就荒，松菊猶存”，都體現了陶潛不慕榮利，不與統治者同流合污，保持一種高尚的氣節。

生3：還有唐代時詩人元稹的《菊花》：“秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。”也是借黃花表達對堅貞、高尚品格的追求。

生4：我還想到了宋人鄭思肖的《寒菊》中“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”同樣是借菊花表達對高尚精神的追求。

師：好，同學們很善于積累，聯想也很豐富。菊花在中國文化中往往與精神、人格連在一起，比較早得要追溯到屈原了，比如《離騷》的“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”，也是用菊花來寄托志向，而黃葉就沒有這層意蘊了。大家想一想，這段曲子是誰唱的？由菊花你還能聯想到什么？

生5：崔鶯鶯唱的，“芙蓉如面柳如眉，對此如何不淚垂”，由花往往聯想到主人公面容，是美麗的，分別之際也是憔悴的，而黃葉沒有這層意思。

師：這個同學分析的很好，用花喻人，黃花比喻人的純潔美好，這是人們常用的一種修辭，如“明日黃花”，比喻女子色衰。想一想，我們讀過的古詩文中還有這樣的例子嗎？

生6：我想起了李清照的《醉花陰》中“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，詩人與黃花比較，寫出了憔悴的面容，抒發了相思之苦。

生7：還有她的《聲聲慢》中“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”，李清照在寫黃花，其實在寫自己的孤獨、凄苦。同樣，崔這里寫黃花，“花面交相映”，也是在寫崔鶯鶯當時情不能持的樣子。與下文的“總是離人淚”連在一起，給人一種“梨花帶雨”的聯想。

師：白居易的“梨花一枝春帶雨”是形容女子的嬌美，用在這里更多隱含著一種凄美。很明顯，黃花不僅寄托情志，寄托人格，還能傳遞一種形象之美。特別與“黃葉”相比，色彩靈動鮮活，更能反襯出張生與崔鶯鶯離別時凄楚的感情。除以上我們的分析之外，用“黃花”而不用“黃葉”還有一個原因，不同詞牌、曲牌的格律要求是不一樣的，而且曲的平仄要求比詞還要嚴格，在這里“花”是平聲比“葉”更符合。

以上教學片段，課堂氣氛活躍，對話多元而深入，通過思維碰撞，同學們理解了“黃花”這一意象的潛在意蘊，充分地感知了曲文語言之美。同時有助于學生學會鑒賞，學會通過聯想豐富理解，豐富文本內涵和自我。對話教學是學習不斷深入的過程，不是師生間單純的知識傳遞與解釋，而是學生借助知識的運用，展開思考與探究，教師借助知識的意義功能的運用，來構筑學生學習和發展的基礎。然而實際教學中富有成效的對話是少見的。或是單純告知，缺少即時地質疑與評判；或是講講練練，缺少思維的多重交響與碰撞；或是停留在淺層的、瑣碎的問答，缺乏思考的力量與深度。學生方面少交流合作，即使同位之間共同探討一個問題、尋求優質答案的機會也很少，這樣的教學還較為普遍地充斥著常態課堂。其原因是對話教學的價值還未有足夠的認識，一味地趕進度、搶時間剝奪了學生交流的機會，諸如提升學生核心素養還是停留在理論狀態，對話只是作為展開教學、提高課堂效率的一種憑借，還未能上升到獨立的審美價值。

三、傾聽式教學

聽，甲骨文、金文中聽形體相似，左邊一個大耳朵，右邊一個 “口”，表示一人用口說，一人用耳聽。小篆的寫法，左上方為“耳”，左下方為“壬”（站在土堆上的一個人），表音。右邊是“德”字，視為“有德者耳聰”。繁體字是“聽，”整個字的意思是一個人謙虛地用耳聽，直抵心靈，用心領悟。這豐富了教學中的“傾聽”的內涵：不僅是用耳朵聽，還要用心靈感知和觸摸；傾聽的對象不僅是言語，還包括學生的內心世界和環境氛圍。其實“傾聽式教學”不是一種教學模式或是教學方法，而是“有德者”的一種教學姿態（心態）和教育境界，日本佐藤學先生提出要建立師生間“相互傾聽”的關系，認為“在‘對話教育中‘傾聽比‘言說重要得多。無論提出的意見多么活躍，如果不以‘傾聽為中心，就不可能改變每個人的認識，就不能讓交流更豐富。”④（我國新課程改革要求教師具備一種素質就是“傾聽兒童的聲音”。傾聽是對話教學走向深處的必然憑借，然而實際教學的傾聽缺乏真誠、真實的態度，教師對問題先入為主，對學生的發言常常是心不在焉，或是斷章取義，或是攔腰截斷，極大地打擊了學生參與課堂的積極性。

教學需要傾聽。教學的有效性在于熟知學生的基礎上使他們有所突破與提升，達到這一點的前提是要認真研究學生，站在學生的立場理解學生，用他們的思維方式來指導學習。這需要教師以自己的精神燭照引導學生主動言說，使他們在課堂、生活和各種訓練中敢于袒露自己思考、困惑與不足。教師作為忠實的傾聽者，要想方設法調動學生展開課堂對話，以對話為線索傾聽學生言說中生成的資源，努力與學生的需求、情感、精神相遇，讓他們感覺到你不是“它者”，而是“我—你”關系中的平等交往者，只有這樣真正的傾聽才能發生，教師獲得的一切信息才是真實的，進而成為備課、教學的起點和落腳點，避免“所教非所需，所練非所用”的師生隔離狀態。傾聽不僅是教學的需要，更是走進學生心靈、溫暖心靈的必需。對此美國著名教育家帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中充滿哲理地說：“一個好老師能夠傾聽學生甚至尚未發出的聲音——這樣有一天學生才會能夠真實而又自信地說話。傾聽學生尚未發出的聲音意味著什么？意味著不斷地寬容他人，關注他人，關心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話；意味著充滿深情地走入學生的內心世界，讓他們把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信的人。”[5]

傾聽是相互的。傾聽是基于文本的一種接納與求證，是一種心靈美好的相互期待和相互喚醒。觀特級教師于永正老師的經典課例《祖父的園子》，于老師常常是俯下身子聽兒童細語，而且從不放過傾聽任何一個同學的機會，從傾聽中激活了課堂。不僅在師生間，在學生與學生之間也應形成傾聽的關系，讓整個課堂對話與傾聽相逐，預設與生成交織。然而實際教學中自說自話，游離話題的現象還是普遍存在的，只注重自己言說，缺少彼此借鑒、補充與融合，使對話處于如佐藤學先生所指出的“平板”“膠著”狀態。我們期待課堂上有這樣一些言說“聽了某某的發言，我想到-------”“我想補充一下某某的觀點”“我不同意某某同學的說法”等等。傾聽的相互性也包括自我靈魂的對答，只有善于反思教學的教師，才能真切地傾聽到來自心靈內部的聲音，在此指引下才能獲得學生溫柔的心靈回應。

傾聽是靜待的功夫。“于無聲處聽驚雷”，課堂需要言語交鋒、掌聲雷動，更需要沉思靜默，涵泳優游。沉默本身就是一種表達，特別是在討論過程中沉默或是問題提出后的沉默，正是學生積極思考、學習得以深入的時刻，然后在現實教學中往往是被打斷的。對此帕爾默指出：“這是我們的老毛病恐懼在作崇：以為出了錯大家才沉默，認為打破沉默也無濟于事。但是真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一個媒介。”[6]因此，我們要珍惜、認真傾聽這種沉默的獨特表達。

傾聽需要慢的節奏。我曾看過日本黑柳徹子《窗邊的小豆豆》中的一段描寫：小林校長聆聽因搗蛋聞名被迫轉學來到巴學園的“壞孩子”長達4小時的傾訴，在這一過程校長沒有打哈欠，沒有露出不耐煩，一直在專注地聽，由此小豆豆感到平生第一次遇到真正喜歡自己的人。這是何等真誠又細膩的傾聽！慢慢傾聽，這是教學一直追求的田園牧歌，這里沒有固定的教學任務，有的是教學自然生成；沒有趕進度追求即時達標，有的是學生問題的消解與傾聽意識的形成。這是理想的課堂，也正是現實中稀缺的課堂。應試的重壓使課堂節奏越來變得越快，人們追求大容量，追求堂清周結，不敢在課堂浪費一分鐘，往往拋出問題很少容學生思考的時間，便被機敏的同學搶答或教師自答，當你還未回過神來，又一問題拋出，應接不暇，哪來傾聽的機會？傾聽的課堂是慢的課堂，真實的教育更是慢的教育。

綜上所述，課堂教學由獨白到對話再到傾聽，教師的課堂語言越來越少，學生的獨立性和學習的主動意識越來越強，師生的心靈由遮蔽越來越走向暢放，當然對教師自身素質和教學機智要求也就越來越高。好的老師不會固守某一種教學方式，因為每一種教學方式都有適宜的特定場境——學生、學科及其構成的教學氛圍，關鍵在于有勇氣保持心靈開放，與學生的學習需求、發展需求、素養需求相遇，使課堂豐盈著生命、生活、生成的美好氣息。

參考文獻：

[1][3][4]佐藤學著，鐘啟泉，陳靜靜譯.教師的挑戰：寧靜的課堂革命[M].上海：華東師范大學出版社，2012..

[2]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M]生活﹒讀書﹒新知三聯書店，1991.

[5][6]帕爾默著，吳國珍等譯.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

（郭毅 山東省德州市樂陵第一中學 于秀麗 山東省德州市樂陵第三中學 253600）