中學化學導學案“學習任務系統”設計現狀探查

孫紅保

摘要：以我國中部中心城市S市為樣本，通過對學生、教師認識的調查及典型案例的文本分析，探查并分析了目前中學化學導學案“課前-課中-課后學習任務系統”在設計及功能指向方面的現狀，并從“功能重構”“目標指向”“設計原則”三方面提出了研究結論及建議。

關鍵詞：中學化學；導學案編制；學習任務系統；現狀調查

文章編號：1005–6629（2017）6–0012–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題提出

近年來，基于“導學案”的課堂教學模式改革開始在國內興起并被教師廣泛使用[1]。“導學案”在一定程度上改變了“學”與“教”之間的關系，凸顯了“學”的地位，提升了課堂教學的有效性，是自主課堂建構的一種嘗試，因而成為很多學校、地區首推的教學模式之一。例如，作為本研究樣本的我國中部中心城市S市，“導學案教學”就是在全市層面被廣泛使用的一種重要的教學模式。

目前國內比較流行的“導學案”中，教師為學生設計的學習任務（或作業）按照使用階段通常分為“課前學習任務”“課中學習任務”“課后學習任務”三個部分[2]，分別要求學生在課堂教學前、教學中和教學后完成，因而形成了一個圍繞著課堂教學目標達成的“學習任務系統”。但是，大量的課堂觀察及學校調研發現，當前很多學校導學案的編制及其使用，尤其是學生“學習任務系統”設計的功能指向及編寫質量還存在諸多問題，有些甚至正在成為制約課堂教學有效性、學生發展目標達成度的“瓶頸”?；诖耍狙芯繑M以S市為樣本，對中學化學導學案“學習任務系統”的設計現狀做深入探查。

2 現狀探查

2.1 研究設計與實施

本研究包括三個部分：首先，對使用過導學案的學生樣本進行問卷訪談，探查學生對導學案中“學習任務系統”的認識；然后，對設計和編制過導學案的教師樣本進行問卷訪談，探查教師對導學案中“學習任務系統”的認識；最后，通過對典型學校正在使用的化學導學案進行文本分析，探查導學案中“學習任務系統”的編寫方式及功能指向。

調查采用文本分析、師生問卷調查法。問卷內容分為兩部分，一部分為半封閉性問卷，采用單選、多選、可補充式選擇題的形式，調查內容主要為師、生對導學案“學習任務系統”功能與作用的認識；另一部分為開放性問卷，并輔以訪談法，調查內容主要為師、生對導學案中不同階段的“學習任務”功能的理解及態度。問卷訪談的設計、審核、實施及統計分析均由教學經驗豐富、具有副高以上專業技術職稱的中學化學教師、教研員完成，具有良好的信度和效度。

2.2 研究樣本

調查研究中的學生樣本來自S市某省級示范性高中2個隨機抽取的平行班，共98位2017屆高一學生，這些學生均以優良的成績畢業于全市52所初中（1所省直中學、17所市直中學、23所區屬中學、10所民辦中學和1所企事業中學）。訪談發現，他們在初中階段有96位曾使用過“導學案”（占比約98%），對導學案中的“學習任務系統”都有較清晰的認識；同時，由于他們已經初中畢業，對初中“導學案教學”的評價也比較客觀公正。

調查研究中的教師樣本涉及37位初中化學教師（分別來自于S市14所市直中學、5所區屬中學、5所民辦中學和2所企事業中學）、75位高中化學教師（分別來自于S市20所市直中學、4所區屬中學、4所民辦中學、2所企事業中學和1所省直中學）。這些教師教齡在5～15年之間，專業技術職稱涉及中學二級、中學一級和中學高級教師，且均有編制和使用過導學案的經歷，因而具有廣泛的代表性。

調查研究中的導學案樣本來自S市17所中學（涉及1所省直中學、7所市直中學、7所區屬中學、3所民辦中學）所編制的化學導學案，具有一定的代表性。

2.3 調查結果統計與分析

2.3.1 學生對導學案“學習任務系統”的認識

從學生對“課前學習任務”的認識（表1）看，目前導學案“課前學習任務”的設計多落腳于“預習新知”（75.3%），而主要呈現方式為“課本內容的再現”（81.2%），這一功能指向與編寫方式又必然導致學生完成學習任務方式的簡單化、膚淺化——重在“找”答案（87%），而不是“思”問題；而學生作答方式及答案的雷同性（抄書的結果），又進一步助長了教師處理方式的低效和無意義（“只展示答案”：39.6%；“不處理”：32.1%）。

從學生對“課中學習任務”的認識（表2）看，目前導學案“課中學習任務”的設計旨在“建構新知（理解概念、掌握方法）”的僅占57%。相當一部分“課中學習任務”是在引導學生“記錄、背誦教學重難點知識、重要的實驗現象與結論”（44.6%），還有一部分則純粹以“習題”的形式呈現，僅作為強化新知的“訓練反饋”（21.4%），忽視了“課中學習任務”在課堂教學中應幫助學生“建構新知”與“概念轉變”的功能。

“課后學習任務”有點類似傳統意義上的“課后作業”，從表3統計結果看，目前導學案“課后學習任務”的設計缺乏目標指向，因而造成了重復考查、反復操練、題海戰術的現象非常普遍，而“題量過大”也成為了學生課業負擔沉重的“根源”。

表4探查了學生認為導學案“學習任務系統”對自身學習的促進作用及其程度。統計發現，多數學?！皩W案編寫和使用”的現狀不容樂觀：僅有11.1%的學生認為使用導學案對其學習幫助很大，而39.6%的學生則感受不到“學習任務系統”對其學習的促進作用。在“哪種學習任務對你的學習幫助最大？”的調查中，結果更令人深思：（1）僅有15%的學生認為“課中學習任務”對其學習的幫助最大，說明絕大多數學生在課堂上感受不到課中學習任務的“導教”“導學”功能；（2）對學生學習幫助最大（36.6%）和最小（57%）的竟然都是“課前學習任務”，這不禁令人質疑“課前學習任務”指向“預習新知”功能的合理性，同時也讓人反思教師設計、處理以及學生完成“課前學習任務”的方式（表1）及其價值所在。

2.3.2 教師對導學案“學習任務系統”的認識

對“課前學習任務”的認識（表5），絕大多數中學化學教師都非常關注“預習新知”功能（初中：75.7%；高中：80%）——這與表1的調查結果一致，而對“探查學生已有知識”（初中：5.4%；高中：0）、“知識方法鋪墊”（初中：5.4%；高中：9.3%）等功能則沒有得到充分關注，但對于有效的課堂教學，課前教師了解學情、進行必要的知識、方法鋪墊無疑是非常重要的。

對“課中學習任務”的認識（表6），中學化學教師都比較關注“反饋矯正”（初中：62.2%；高中：30.7%）、“鞏固識記”（初中：29.7%；高中：22.6%）功能。同時，高中教師對“理解應用”（40%）功能也顯示出較大的關注——這可能緣于初、高中知識在理解與應用時的難度差異。但對于“歸納分析”（初中：8.1%；高中：1.3%）、“培養能力”（初中：2.7%；高中：1.3%）等功能，初、高中教師卻都沒有給予應有的重視——而課堂教學中“歸納分析”、“培養能力”在“建構新知”與“概念轉變”中卻起著至關重要的作用。

對“課后學習任務”的認識（表7），絕大多數中學化學教師都非常關注“鞏固訓練”功能（初中：62.2%；高中：73.3%），而“檢測反饋”功能（初中：18.9%；高中：18.7%）則沒有得到充分關注，但“檢測反饋”在每一節課后卻起著診斷“學生發展目標達成度”的功能。

2.3.3 對典型學校導學案的文本分析

通過對S市不同類型學校中學化學導學案“學習任務系統”的文本分析發現：

“課前學習任務”的主要功能多定位為“課前預習”。教師設計“課前學習任務”的方式通常為：先將教材中自認為重要的知識點一段段地摘抄出來，然后將其中的一些關鍵“字”“詞”以“挖空”的形式呈現出來，并在每節課后布置給學生，要求其在下節課前完成。但由于這些“課前學習任務”答案的一致性和標準化（即課本知識的再現），導致其完成情況無法反映學生對教材核心內容的個性化解讀與思考，因而不能幫助教師探查學生的“已有經驗”“認知基礎”和“前科學概念”，以了解學情、明確教學的起點；客觀上，“預習任務（作業）”還相當于每節課給學生布置了第二份作業（即本課的“課后學習任務”和下節課的“課前學習任務”），加重了學生課業負擔——統計發現，有38.3%的學生認為導學案的使用增加了其課業負擔。

“課中學習任務”的功能多定位為“反饋矯正、鞏固識記”。具體的設計形式主要有：（1）對教師“正在講的”和“講過的”知識進行簡單地“記錄、重現、記憶或應用”，其中相當多數“課中學習任務”還兼具“實驗報告記錄單”的功能；（2）教師事先設置一些問題，讓學生通過閱讀教材，從中找到并記錄問題解決的答案，然后再配合一定量的簡單練習題，幫助學生理解、記憶新知；（3）基本上是教學的配套練習題，主要起簡單訓練、反饋的功能等。這些設計方式其實是將“課中學習任務”定位于課堂教學的“附屬品”，忽視了其“概念建構與轉變”的功能。另外，調研時還發現，由于這些“任務”的存在，還常常人為地破壞了教師教學思路和學生思維的流暢性（邏輯性），使得教學過程不夠連貫。

“課后學習任務”通常都被定位為傳統意義上的“課后作業”，其主要功能多為“鞏固與強化”，往往是教師為了鞏固新知，甚至是彌補教學的低效，而進行的“強化”訓練。這些“課后學習任務”通常立足于知識的重現、原理的解釋或辨析，缺乏針對“學生發展目標”進行系統設計并全面診斷“目標達成度”的功能。部分教師內心“只要學過皆可練”“多學多練沒壞處”“學不會就練會”等設計理念，往往還將“課后學習任務”演變為反復操練的“題海戰術”，加重了學生的課業負擔。

3 研究結論與建議

3.1 導學案“學習任務系統”的功能定位

調查發現，目前中學化學導學案“學習任務系統”多處于課堂教學的從屬地位，其功能往往被定位為“課前預習新知”“課中識記新知”“課后鞏固新知”，而忽視了其對新知（核心概念、方法或學習發展目標）的“主動建構”“導教”“導學”功能。概念轉變理論[3]認為，學生在學習“新知”之前頭腦中會存在許多“迷思概念”（前科學概念），而課堂教學的本質就是將這些“迷思概念”轉變為“科學概念”的過程。具體應用于導學案的設計與編制中，如果能將“學習任務系統”進行功能重構（圖1）——課前探查“新知”的學前狀態，幫助教師了解學情、明確教學起點；課中幫助學生建構“新知”、發展能力，促進其認識發展和概念轉變；課后診斷學生學習發展目標的達成度，幫助教師了解教學效果、調整教學；那么，導學案“學習任務系統”的“主動建構”“導教”“導學”功能就能得以充分發揮，同時客觀上學生也因不必再完成大量的“課前預習作業”而減輕了課業負擔。

3.2 導學案“學習任務系統”的目標指向

調查發現，目前中學化學導學案的“學習任務”還存在多、雜、難的現象，許多學習任務（作業）目標指向不清晰，出現重復考查、反復操練，考查角度、難度梯度不清晰的現象。有些導學案中則充斥著大量的習題、題案、例證等，實施過程也以解題分析與技巧點評為重點，使得“導學案”異化為反復操練考點與技巧的“操練案”、為提高應試成績而反復記憶知識與方法的“應試案”[4]，極大加重了學生的學業負擔。因此，進一步強化導學案“學習任務系統”的目標指向（圖1）：讓每一個“學習任務”都指向一個明確的、與之匹配“學習發展目標”，每一種“學習任務類型”（即課前、課中、課后三種學習任務）都能明確指向“學習發展目標”的一種狀態（即學習發展目標的學前、學中、學后三種狀態），這樣就能在保證功能的同時，最大限度地減少學習任務的“量”，避免機械重復訓練，從而減輕學生的課業負擔。

3.3 導學案“學習任務系統”的設計原則

調查發現，學生認為導學案“學習任務系統”對學習幫助不大的主要原因包括：（1）一門功課每天都要做兩份作業（本節課的“課后作業”，下節課的“課前預習作業”），根本寫不完；（2）預習內容過多，且課本上都有，全是在抄書，浪費時間；（3）導學案從頭到尾都是題，題量大而且難，很多都不會做；（4）上課時，教師不斷地要求我們在導學案上抄寫書上的概念、結論，學習思路經常被打斷等。這就需要我們反思：導學案“學習任務系統”在功能重構、目標指向清晰之后，還要關注、研究每一種“學習任務”設計的基本原則，諸如：課前學習任務要“基于經驗、源于生活、指向清晰、沒有負擔”，讓每個學生都能有話可說，充分暴露其“迷思概念”；課中學習任務要“設置情境、提出問題、安排活動、促進發展”，讓學生在認知沖突的引發與解決中，實現概念轉變；課后學習任務要“基于發展目標、回歸社會生活、適當抽象綜合”，讓學生在自我診斷學習發展目標達成情況的同時，適當拓展遷移等等。

4 結語

基于“導學案”的課堂教學模式，是本輪新課程改革涌現出來的、已經廣為流行的一種教學范式，其出現的積極意義在于改變了傳統的“師授生受”的教學模式，突出了“學”的地位，符合國家對教育的訴求及新課程理念（自主、合作、探究）等。但隨著這種教學范式的推廣和流行，“導學案”在實踐中存在的現實問題也日益凸顯出來，因此只有廣泛調研、深入剖析、尋求完善與改進的可能對策，才能讓“導學案”真正成為新課改的助推器[5]，真正彰顯學生的主體性，不斷煥發出“導學案教學”的生機和活力。

參考文獻：

[1]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].教育發展研究，2011，（20）：6～10.

[2]阮寶玲.中學化學導學案的構成與使用研究[D].濟南：山東師范大學碩士學位論文，2014.

[3]曲慧嫻，畢華林.化學學習中的概念轉變研究[J].山東師范大學學報（自然科學版），2004，（6）：106～109.

[4]張良.論“導學案”的現實問題及可能對策[J].中國教育學刊，2014，（1）：57～59.

[5]李福灼，李淑媛.近年來我國導學案研究的回顧與反思[J].教育與教學研究，2013，（2）：95～98.