說理文教學，緊扣文體方能綻放異彩

王艷

[摘 要]閱讀教學倡導文體在左，學情在右。只有真正把握了文本的內在特點和學生的真實需要，閱讀教學才能確定好精準的教學目標，研制出適切的教學內容。針對說理文的教學，教師要引導學生鏈接舊知，在導入中把握結構；提煉內容，在初讀中理清順序；探尋異同，在品讀中領悟方法；推進遷移，在實踐中訓練表達。

[關鍵詞]閱讀教學；說理文；文體；學情

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0059-01

說理文在蘇教版語文教材中所占的比重雖然不大，但卻鮮明地展現了其文體特征。教學中，我們就應該結合為數不多的文本范例，引領學生充分感知課文說了什么理、怎么說理的以及為什么這樣說理，使學生把握其特點。現以《學與問》一文的教學來進行闡述。

一、鏈接舊知，在導入中把握結構

《學與問》作為一篇典型的說理文，具備了所有說理文的基本特點和一般規律。教師可以借助導入環節，引領學生對已經學習過的說理文進行內容的梳理和特點的概括，為本節課的深入教學奠定基礎。

如在揭示文本體裁之后，教師順勢出示表格：

這張表格借助課題引領學生建立起對文本內容的整體感知，然后緊扣小學說理文中兩個最為核心的元素——中心論點和列舉的事例展開描述。在學生完成表格練習之后，教師引領學生提煉出說理文在結構上的一般性規律：開篇直抒胸臆，提出中心論點，分述部分舉例論證，最后印證中心論點。

試想，如果將說理文視為一般性文本，以大一統的模式展開教學，就極易將閱讀課上成思想品德課。

二、提煉內容，在初讀中理清順序

隨著語用理念的不斷深入，閱讀教學已經逐步將關注的重點聚焦在文本的言語形式和寫作策略上，但這并不意味著閱讀教學就可以對文本內容不聞不問。在說理文的初讀環節，教師就應引領學生整體概括出文本的主要內容，提煉觀點，概括事例，厘清文本的表達順序。

如在初讀《學與問》時，教師就率先提出了這樣的閱讀要求：（1）圈畫出表達作者中心論點的語句。（2）作者分別羅列了哪些事例？用自己的語言進行概述。當學生概括了兩個事例之后，教師則引領學生聚焦課文的第三自然段具體寫了什么，為什么要將其設置在兩個事例的中間。學生進一步深入研讀，發現這一段主要寫了有困惑可以向能者請教。由于此段內容與哥白尼的事例以及沈括善于思考的事例之間存在著嚴謹的邏輯關系，將其放置在兩個事例中間，能讓課文的整體性表達順應讀者的接受規律。

在這樣的引導教學中，說理文嚴謹的結構、深入的觀點和鮮明的事例，都已經深入人心，學生對文本的整體性感知也有效地嵌進了文本的內在意識中。

三、探尋異同，在品讀中領悟方法

小學階段說理文最核心的論證方法就是舉例論證。因此，在深入品讀的過程中，教師就應該將教學的關注點聚焦在文本事例的描述上，引領學生探尋彼此間存在的異同點，切實領悟說理文的表達策略。

如在對比閱讀兩個事例時，教師引領學生羅列出兩個故事的相同之處：描寫的都是名人的故事，一位創立了 “日心說”，一位編著了《夢溪筆談》，都取得了斐然的成就。隨后，教師又引領學生對兩個事例存在的不同點進行深入探究。學生發現，兩個事例中的人物所處的時代不同、從事的職業不一樣、所屬的民族也不相同，且作者所描寫的角度也有著差別——哥白尼的事例重在強調人物的好問，而沈括的事例側重于人物的勤于思考。

在這樣的深入對比中，學生真正認識到說理文在事例表達上常常從不同的維度，由淺入深，循序漸進地為中心論點服務。

四、推進遷移，在實踐中訓練表達

說理文的教學必須要以語言文字為平臺，體悟作者的思想和內在觀點，感知說理文的體裁特點，并在掌握方法的基礎上搭建起語用實踐平臺，促進學生認知能力的不斷發展。

如在教學《學與問》時，學生發現說理文事例的描寫并不求細節的豐滿，而是緊扣中心要素，以概述的方法來描述。隨后，教師組織學生從日常生活的積累和自己的閱讀收獲中，選擇一位名人的故事，依照說理文事例的描寫方法，進行一段仿寫。事實證明，六年級學生完全可以創作出論據充分，思維嚴密的說理文事例。

在這一案例中，教師依托學生在體悟感知環節中的收獲，通過遷移訓練，為學生的認知訓練搭建了扎實的歷練平臺，達到了較好的教學效果。

總而言之，閱讀教學倡導文體在左，學情在右。只有真正把握了文本的內在特點和學生的真實需要，閱讀教學才能為學生能力的生長和核心素養的發展奠基。

（責編 劉宇帆）