學生評教基本理論探析

王玲玉+朱景坤

摘 要：學生評教是提高教師教學能力，促進高等教育質量提升的重要手段。高校學生評教雖取得了一定成就，但在具體實施過程中仍存在對學生評教的本質、價值及方法等的錯誤認識。弄清學生評教應信奉的本質論、價值論及方法論是正確發揮學生評教作用的理論前提，以此基本理論為指導，有助于學生評教的實踐活動朝著健康有效的方向發展。

關鍵詞：學生評教；本質論；價值論；方法論

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0070-03

一、學生評教“本質論”

學生評教作為高校教學管理的手段之一，它是依據一定的標準體系，由學生對任課教師的教學工作如教學過程、教學成果、教學態度和水平等所進行的定性與定量的價值判斷[1]。它是提高教師教學水平，促進課堂教學效果的重要途徑之一。自20世紀90年代以來，我國高校逐漸意識到學生評教的重要性并陸續建立起學生評教制度。就其本質而言，“學生評教”就是通過學生系統地搜集教師在教學中的表現情況，對教師的教學活動是否滿足學生自身需要，是否達到教學的計劃目標做出判斷的過程[2]。在面對學生評教本質時，我們應認識到以下三點內容。

（一）重改進而非證明

評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）[3]。盡管學生評教已經成為高等教育評價體系中的重要組成部分之一，但其存在的意圖是通過學生評教所反饋的信息幫助教師發現教學中存在的缺點與不足，幫助教師提高教學效果，順利實現教學目標。學生是日常教學活動最直接的參與者與體驗者，他們對教學活動有著最深刻最直觀的體會，讓其評價教師的教學活動，旨在客觀真實地反映出教師教學活動的實際情況，衡量教師教學活動的預期目標與實際情況的差距，從而促使教師進一步改進自身的教學方法等，逐步滿足學生學習的現實需求與興趣。

長期以來，很多高校對學生評教的本質認識都是片面的。他們大多只看到學生評教的甄別功能，并以此作為評價教師的重要參考因素之一，有些高校甚至采取學生評教一票否決制，學生不滿意或者學生集體評價較低的教師不允許走進課堂，有些教師甚至因為學生評教結果而失去晉升副教授、教授的機會。這種片面的認識已經嚴重扭曲了學生評教的本質，并為畸形的師生關系埋下隱患。此外，高等學校內外部管理人員及專家學者們對學生評教的質疑也是此起彼伏。

高校在面對學生評教時，應正確認識其改進教學的功能，淡化其對教師的甄別功能。此外，如果一味地將學生評教結果與證明教師合格與否直接掛鉤，在實施過程中，教師的積極性難免會受挫，學生也可能會因為懼怕心理而做出不真實的評價，如此學生評教就失去了其應有的作用。

（二）以人為本而非管理為本

大多數學校都是在“以學生為本”和“以教師為本”這樣的理念下來組織學生進行評教的。但在實際實施中，學生評教已逐漸偏離其應有的設計理念。在高校內部，學生評教似乎已成為管理部門實施管理的工具。就學生個體而言，評教并未完全出于其自愿。很多高校都選擇在期末組織學生進行評教，為了獲得較高的評教數據，他們明確要求學生必須先評教才有資格查看期末成績；還有一部分高校，他們要求學生必須先評教然后才能參與選課等，這些做法嚴重背離了“以學生為本”的理念。就教師方面而言，隨著學生評教的作用越來越大，很多教師為了獲得學生較高的評價，不得不通過降低課堂標準、考試劃重點等做法來討好學生；那些平時較為嚴厲的教師常在學生評教中處于劣勢地位，其工作積極性也常因為學生評教而大打折扣。就校方而言，他們通常制定統一固定的指標體系來評教教師，從評價指標體系來看，統一的標準體現了管理的性質，這種統一便于管理和比較，卻抑制了教師的創造性，教師的創造性發揮不出來，不利于培養出有創造能力的學生[4]。

因此，在組織學生評教時，應走出“以管理為本”的誤區，時刻秉著“以人為本”的理念，通過學生評教來幫助學生發展、促進教師提高，而不是把評教作為一種管理學生與教師的手段。

（三）形成性評價與終結性評價有機結合

學生評教的形成性評價是對教師日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出的評價，其目的是幫助教師發現其在教學工作中的缺點并使他們通過反饋信息進行及時調整，形成性評價使教師“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者”。學生在教學過程中可通過觀察、座談、活動記錄、問卷調查等形式對教師的教學能力、教學效果、教學態度和等進行持續性、階段性評價。旨在及時了解情況，發現問題，以便有針對性地對教學設計和組織實施，進行調整、改進和完善。學生評教的終結性評價是一種傳統的評價方式，它是在一門功課結束后或一個學習階段末，學校組織學生對教師教學效果進行的評價。它旨在反映教師教學的整體成效，以及學生對該門課及該教師的總體滿意度等，學校相關部門將學生評價的終結性評價結果作為評價教師本學期或本學年考核的重要參考因素之一。

高校在組織學生評教時，應將形成性評價與終結性評價相結合，不僅要關注教師在學期末及學年末的表現，也要注重教師在教學的各個環節及階段的情況。

二、學生評教“價值論”

（一）促進教師教學能力的提高

學生評教最主要的功能即為促進教師教學能力的提高。通過學生評教結果反饋，一方面，教師可以及時了解自身在課堂教學中存在的問題與不足，進而調整自己的教學方法和教學手段等；另一方面，教師通過學生反饋的評教信息可以更為準確地把握學生的學習態度需求、及興趣等，從而更好地滿足學生多樣化的學習夙愿。

通過學生評教的反饋信息，教師在提高自身教學能力的同時，也促進了師生關系的和諧融洽。教師在關心自身教學效果的同時，能夠主動地站在學生的角度去思考教學問題，能夠積極主動地去關心學生，滿足全體學生的需求，主動傾聽學生們的建議，努力改善教學內容與方法等。在這個過程中，教師教學能力得到提升的同時，師生關系也更為融洽。

（二）促進學生主體地位的實現

教學工作的本質是教師的教與學生的學組成的雙邊活動過程，因此在教學工作中，學生的主體地位不僅表現在學習活動過程中，也應該表現在教學工作的評價過程中。傳統的教學評價活動，學生一直處在被排斥在外的地位，他們對教師的教學考核很難有話語權。

學生評教讓學生的主體地位不斷突顯，在參與評教過程中，學生有更多的機會去表達自己內心關于教師及課堂教學的真實想法。評教信息反饋后，學生能清楚地看到教學活動發生的改變，意識到自身在教學管理中的作用，從而使其更加主動地參與教學管理工作。這些成功的經驗也激發了學生參與學校其他各項工作的意識，讓他們在專心學習的同時也能以主人翁的態度積極投身校園管理，鍛煉了他們各方面的能力。這也符合新時期，高等教育對大學生提出的諸多要求。

（四）促進師資管理水平的提高

有效的評價、提升及管理本校的師資是每所高校都不容忽視的大事。相對于校領導及教師同行，學生對教師教學效果最有發言權，他們直接參與課堂教學，只有他們知道教師的教學方法是否真正提高了他們對所要學習知識的理解等。因此，學生對教師教學評價的結果更能反映出教師教學預期目標與實際成效之間的差距，及時幫助教師改正、調整教學方法等。

學生評教的反饋信息，應被及時納入到師資管理活動中，也就是說，高校教學管理部門可充分利用學生這一有效的管理資源，通過系統、規范的學生評教，增大師資管理信息的吸納量，加快信息傳遞的速度，為提高師資管理水平和建立完善的師資管理制度服務[5]。值得指出的是，要想獲得積極有效的評教結果，還應該對其制定一系列的保障措施，以此來保證評教結果公平性及有效性。

（五）促進教學改革的順利進行

教學和科研是教師最主要的兩大工作，很多學校在評價教師時，出現重科研輕教學的錯誤傾向，原因在于教學效果很難科學地做出判斷，所以他們側重于根據教師的科研成果來衡量某位教師是否優秀。因此，大多數高校教師為了滿足學校及教育部門的要求，花費了絕大多數的時間與精力在科學研究上，這不可避免地導致其花在教學上的時間與精力大打折扣。

很多高校逐漸意識到問題的嚴峻性，開始調整教育評價體系，其中最主要的舉措就是建立了學生評教制度，把學生對教師的評價結果作為教師考核的重要參考因素之一。學生直接對教師課堂教學進行評價打分，給各門任課教師諸多壓力，這些壓力使得教師們不斷加大了對教學的投入度。此外，被學生評教帶來的動力，使得教師對順利完成教學工作的自信心及自我效能感有了顯著提高，進一步促進了教學改革的順利開展。

三、學生評教“方法論”

（一）制定科學的評教指標

“學生評教”的質量在很大程度上依賴于指標體系的科學化程度。因此，建立適合學生特點的科學評價指標體系，是開展“學生評教”工作的基礎和保證“學生評教”質量的重要因素[6]。

1.評教指標的可行性。學生評教指標體系包含的內容是多方面的，主要有教師的教學方法、教學效果、教學能力、教學態度、課程設計等。這其中教學方法、教學能力、教學態度等，學生都能通過自己在課堂過程中的真實體驗進行評價，但課程設計卻是學生無法正常進行評價的。

學生雖然作為教學活動的直接參與者，但在評價教師的課程設計時，他們很難對教學目標是否實現、教材是否適合教學、教學方法是否科學等問題做出科學的評教，換個角度來說，這種評教指標已經超出學生的評教能力。因此，我們在制定評教指標時，應強化學生對課堂教學的評價而淡化學生對課程設計等方面的評教，突出評價指標的可行性，避免過分夸大學生評教的作用，將教師課堂教學的各個方面交由學生去評價。

2.評教指標的靈活性。學生評教指標是評價教師的各項教學行為的依據，評教設計者根據教學理論與教學實踐歸納總結出課堂教學的評教指標，學生再依據這些指標進行評教。在指標制定過程中，指標制定者往往以教學環境、教師群體及學生群體的共性特征來制定指標，致使多數學校都采用一套固定的評教指標來衡量不同教師給不同學生上的不同性質的課程，不考慮特定的教學環境、特定的教師及特定的學生，使得課堂教學操作機械化，也不能正確反映教學效果。

因此，我們在制定學生評教指標時，應充分考慮其靈活性，盡量避免使用一套固定的標準去評價每一位教師。

（二）規范評教過程

1.過程評教及結果評教相結合。評教時間也是影響學生評教結果的重要因素，傳統的學生評教基本都是安排在期末，旨在反映總體結果。很多學校將學生評教安排在期末且學生必須先評教，然后才能有此門課的成績。這樣的運行機制，在無形之中增加了學生的壓力，學生不免會因為忌憚而給教師較高的評價；對于個別教師而言，他們也可能會依據評教結果而給學生打較低或較高的分數。

因此，較為科學的做法就是將過程評教與結果評教相結合，將評教時間安排在學期前半段和學期末尾。放在學期前半段，主要是為了發現問題，及時改進教與學，提高學習積極性和凝聚力。而放在學期末尾，則主要是為了了解學生對教師的評價、對課程的反映，為今后改進教學之用[7]。

2.學生評教及多種評教方式相結合。很多學者對學生評教的有效性提出了質疑，他們認為學生個體不成熟致使其不能客觀全面地評教教師。筆者認為，盡管學生評教遭遇諸多質疑，但組織學生評價教師仍然是十分有必要的。首先，學生全程參與教學，比其他人更清楚教師的實際教學情況。其次，教師教學的主要作用對象是學生，教學質量最直接的體現就是學生知識與能力上所發生的變化，而這種變化學生自己的感受最深刻[8]。因此，評教組織者應充分重視學生在教師評教中的地位，保證學生應有的發言權。

學生評教并不是萬能的，評教組織者不能過分夸大學生評教的作用，在考核教師時，應該大力促進學生評教、同行評教及專家和領導評教三者相結合，彌補各自在評教過程中的缺點，確保評教的有效性及科學性。

（三）完善反饋機制

學生評教本身并沒有反映教師全面的教學業績和水平，它只是在一定程度上反映了學生對教師課堂教學的評價[9]。開展學生評教是為了掌握教師教學的真實效果，并在此基礎上進行調整，因此學生評教的真實結果應該如實地展現給教師跟學生。一方面，教師通過評教結果了解其自身在教學過程中的真實情況，發現不足，及時改正，逐步提高自身教學能力與教學水平。另一方面，學生通過評價結果可得知經過評教后教師課堂教學的變化，如果評教的結果被教師及校方理性接受并得到轉變，學生參與評教的積極性將大大提高。

此外，評教組織者在建立評教反饋機制時，要充分發揮定量與定性評價相結合的作用，從多個角度來反映教師教學的成果等。在展示教師教學存在的問題前，應先充分肯定教師教學所取得的成效，避免教師對學生評教產生抵觸情緒。

（四）建立互信的溝通模式

學生評教雖已取得了一定的成效，但在實際操作中，仍有許多異化現象存在。從學生方面的表現來看，學生評教的異化源于學生不能本著自己的良心，客觀、公正地評判教師的長短與得失。從教師方面來看，學生評教的異化在于教師面對學生的評判結果，有時可能是覺得不得已，而做出的一些不恰當的回應[10]。這種種異現象化折射出的是一種畸形的師生關系，突出表現在教師和學生之間缺乏互信的溝通模式。

因此，在充分發揮學生評教作用時，評教組織者應提高教師和學生對評教的正確認識，增加教師與學生之間的信任度。就學生方面而言，讓其意識到評教應該認真客觀，同時不要有懼怕心理，要公平公正地去評價每一位教師。就教師方面而言，應讓其了解學生擁有客觀公正評價教師的能力，且愿意客觀公正地評價每一位任課教師；教師應重視每一位學生評教的結果，以此為依據努力完善自身，并且不會因為某個學生對自己評教較低而打擊報復學生。

師生之間良好的互信溝通模式還依賴于學校其他教學管理者的共同努力，基于此種互信的溝通模式，學生評教才能發揮其應有的作用而不至于被異化。

因此，弄清學生評教應信奉的本質論、價值論及方法論是我們正確發揮學生評教作用的理論前提，只有在此基本理論指導下，學生評教的實踐活動才能朝著健康有效的方向發展。

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