大學英語網絡自主學習模式研究述評

寧大利

摘 要：隨著大學英語教學改革不斷深化，大學英語網絡自主學習模式在國內逐步推廣，相關的理論和實證研究引起廣泛關注。文章從基于建構主義理論的網絡自主學習模式出發，從不同角度闡述這一領域的主要實證研究，介紹了生態視角下網絡自主學習模式研究的最新發展和研究成果，并在此基礎上指出了目前研究的不足，提出未來研究值得關注的問題。

關鍵詞：大學英語；網絡自主學習；建構主義

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0058-03

“學習者自主”（learner autonomy）的概念由Holec于20世紀80年代提出[1]，他指出網絡環境下的外語學習有助于培養和提高學生的獨立性、創造性學習。21世紀初，隨著網絡信息技術的飛速發展，網絡化教學成為我國大學英語課程建設和教學改革的新領域。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確提出：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”

與此同時，大學英語網絡自主學習（以下簡稱網絡自主學習）教學模式的理論和實證研究也如火如荼地展開。在過去十年里，國內這方面的研究已取得階段性成果，但尚未出現對此較全面的分析和總結。因此，筆者將對十年來國內大學英語網絡自主學習模式的理論和實證研究進行詳細的梳理與簡要評價，同時也提出這一領域未來值得關注的研究問題，以期為未來這一領域的研究提供借鑒。

一、基于建構主義的網絡自主學習模式研究

建構主義理論認為：語言知識不是通過教師的傳授就能學到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人的幫助，通過意義的構建過程而獲得的。建構主義一方面強調學習過程的真實性（學習者在學習過程中始終處于與他人密切聯系的真實社會環境中）和社會性（協助學習），同時還強調學習者在學習過程中的主體作用，即學習者由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動構建者，教師由知識的傳授者、灌輸者變為學習者主動構建意義的幫助者和促進者。

基于此，蔣麗萍將自主學習模式流程歸納為四個步驟[2]：（1）教師利用網絡資源為學生英語學習創設相關主題情境、設定相應專題，吸引學生參與；（2）學生根據教師提出的任務通過對信息的分析、加工探究完成學習任務；（3）通過學習網站的答疑、論壇、展示等網絡工具實現師生、生生間的交流，優化建構；（4）學生將作品傳到展示區，教師在師生、生生互評中引導學生討論、交流，幫助學生獲取知識，提高能力。在蔣麗萍提出的模式中，教師是學習活動的設計者、組織者、促進者和評估者。學生在每個步驟做出的信息反饋為教師今后的操作以及系統的優化提供依據。

王雯秋提出大學英語網絡多媒體自主學習教學是通過教師面授和基于網絡技術的課后輔導[3]、自學構成。后者通過多媒體網絡技術，利用網絡學習資源創設學習情境，使學生通過教師、同學、網絡、體驗學習中心、社會（如口語角、英語沙龍），通過討論與交流完成對聽、說、讀、寫、譯等知識的意義構建。這一課程模式一方面注重可理解性語言的輸入，為學生提供多模態、多選擇的語言資料和練習；另一方面強調以學生為中心，以教師為輔導。學生在設定的情境中通過與教師、同學的互動，充分調動自己的學習積極性和自主學習能力，在原有知識累積基礎上不斷進步，實現英語水平與學習能力的快速增長。

基于建構主義理論提出的自主學習無一例外都提倡教學過程的雙主模式（教師、學生均為學習活動主體），教師由在傳統教學模式中的主控者轉化為學習的輔助、促進、共建者。自主學習模式的建構本身就是一個需要實踐和經驗，不斷完善提高的過程。以上這些理論框架的探討與研究既為網絡自主學習教學模式的推行理清了思緒，也是將這一新模式付諸實踐的理論支撐和指導。

二、網絡自主學習與傳統課堂教學的對比研究

網絡自主學習初期的實證研究通過英語水平測試、問卷調查和訪談的方式將這一新興教學模式與傳統課堂教學模式相比較，研究其對學生英語聽、說、讀、寫等各項能力、學習自主性的影響以及教學改革以來，學生對網絡自主學習的滿意度反饋。

這些實驗不論時間長短、樣本大小，從結果來看，都一致肯定了網絡環境賦予英語教學科學性、交互性、豐富性、智能化、情境化等特點對學生學習產生的積極效果：大部分學生認為網絡自主學習模式能調動學習積極性、培養自主學習能力、提高他們學好英語的自信心。與傳統課堂教學相比，網絡自主學習模式能提高學生的綜合應用能力和英語成績。

研究結果同時也反映出此教學模式實施初級階段存在的問題。其中最凸顯的問題是目前該模式對說、寫能力的培養欠缺。正如陳青松、許羅邁（2006：23）在研究中指出，網絡課程大部分練習都是客觀題，只有助于接受能力培養而不適合產出能力的培養。這種單一的訓練方式不利于培養學生的全面思維和交際能力。新模式適用于聽力和閱讀教學，因為網絡資源豐富有趣，學生可以選擇內容反復練習。但對說的能力提高不大，造成因素包括缺乏口語測試系統硬件、需要加強課外口語監督機制等。

可見，在接下來的模式推廣和實踐中亟待解決的一大難題便是加大對學生產出能力的練習，幫助他們對練習成果進行有效檢測，在自主學習過程中鍛煉學習適應性，提高學習策略，培養其聽、說、讀、寫各方面的自主學習和自我審查能力。

三、網絡自主學習下學習適應性、策略與效能研究

網絡學習適應性研究以信息控制論為理論基礎，從學生角度出發，進一步深化了解網絡學習模式的進展情況。研究普遍發現，在網絡自主學習課堂里多數學生表現出適應性不足，甚至出現“迷航”的癥狀。之前調查研究展示的樂觀結果（如學生認為通過自主學習大幅提升了自己的學習能動性）不容樂觀，它只是表明學生對網絡學習的一種心理傾向，而不能完全說明學生的實際學習情況。劉萍研究顯示，在上網學習的人當中（不包括上網不學習的學生）66%的學生認為自主學習很重要，但是他們的自主學習主動性并不高，只有56%的學生在未完成任務時不去做與學習無關的事[4]。此外，雖然75%的學生肯定了網絡環境和資源的作用，如有利于改善語音語調等，但真正利用充分利用資源操練的只有少數。顯見，學生的認知和行動有較大差距。

完善自主學習模式，提高效能產出方法需要從多處入手。首先學校要加大投資力度，改善設備條件，創立一個良好的網絡學習環境。其次，網絡學習資源需保證質量，開發出適合學生需要的學習資源，充分利用多媒體形象化、立體化表達形式創建真實、生動語言環境，提高學生學習興趣和自我效能感。提高自主學習效能最重要的在于提升學習主體的適應能力。研究發現，適應良好的學習者更頻繁地運用認知、元認知和社會情感策略，且在完成復雜型任務時更善于綜合運用多種認知策略。學習者適應性水平與后續學習成績呈正相關（張泳、何高大[5]）。劉萍也在實驗中發現[6]，學習適應能力培養機制通過教育干預手段能有效促進學生學習自主性，提高學生認知和元認知水平。因此，在改善外部學習環境的同時，作為學習促進者的教師，應當多注重輔助學生樹立正確的學習觀，培養其高效的學習策略和元認知水平，規劃整合自主學習，最終提高效能產出。

四、網絡自主學習研究新視角——生態學研究

“教育生態學”的概念由Lawrence Gremin[7]于20世紀70年代提出，嘗試用生態學的思想、原理和方法研究教育過程中的現象和問題。教育生態學將教育和其存在的生態環境相聯系，并以彼此之間的關系為研究對象，強調人與環境和諧發展。陳堅林（2010）提出從生態學視角重新審視外語教學，將計算機與英語課堂全面整合，以達到教學改革目標。魏晶在研究中指出多媒體網絡環境下的教學環境可分為外部環境和內部環境[8]。前者指存在于學習主體之外的影響教學的可能因素，包括多媒體教室、圖書館、校計算機中心、家庭、社會等。后者指影響學習者的內部心理因素，包括學習興趣、動機、態度等。在網絡環境中，教師、學生、課程、外部環境、內部環境等多因素相互作用形成一個個體生態環境。只有各因素間良性互動才能保證教學課堂的有效性。構建一個符合學習者發展的生態環境是首要前提。要為學習者提供開放、多元的教育。教師必須成為差異的接納者，個性的欣賞者，認清學習者獨特的生態位，有針對性地引導學生學習。

此后，有關網絡環境下生態化課程設計的研究更加強調了生態教育系統里各因素間交互性這一最為重要的特征。

李芳媛提出的網絡自主學習課程設計要素包括宏觀（教育政策、教學模式、教學管理、資源、設施等）生態位和微觀（學生、教師、教學管理人員、技術人員等）生態位[9]，并以此為基礎，設計網絡學習課程整體運行模式為“1+X”：以課程平臺為中心，把語言的相關環節，如上課、作業、考試、評估等轉移到校園平臺網絡。1為大學英語課程平臺，“X”可以不斷更新，各環節與網絡平臺，以及環節之間相互影響、相互促進。這一模式運用到網絡自主學習上，形成“2+X”模式，即網絡環境下基于任務的自主學習方式以及利用網絡工具開展的自我學習評價：教師給學生布置學習任務，學生完成任務的同時可以按照自己的需要選擇資源庫的資源學習。

師琳基于建構主義理論提出網絡生態教學系統設計應當以學習者為中心[10]，通過其與周圍環境互動完成對當前所學知識的意義構建。在意義構建過程中，產生三種形式的生態交往模式：認知主體間，即學習者與助學者之間的生態交互；認知主體與認知工具，即人—機交互模式；認知主體與客體，即學習者與信息資源的生態交互。建構主義倡導的合作學習體現于學習者和指導者間的協作、交流，每個人既是知識“消費者”又是“生產者”；認知主體應與認知工具、認知客體營造良性生態交互模式，即主體能有效利用網絡和資源，但又不為虛擬的網絡資源所“污染”，受網絡牽制。

生態化視角為網絡自主學習研究提供更科學、全面的切入視點。它將所有影響學習的環境（外部環境、內部環境）、因素（外部因素、內部因素、宏觀、微觀生態位）包括在內，動態反映各因素的聯結、交互性情況。這一研究視角補充了建構主義理論在對網絡環境下信息技術與外語教學相互影響方面的解釋缺失。但目前網絡自主學習生態化的研究以課程模式構建的理論探討為主，實證研究相對匱乏。我們仍然需要大量的實證數據來解釋在自主學習這個生態環境中各因素如何相互作用，怎樣才能使各因素間形成良性互動，如何發揮形成性評估的優勢等問題。

五、對未來研究的展望

通過對國內網絡自主學習模式研究的綜合分析可以看出，基于信息技術與網絡輔助的自主學習教學和研究在近幾年發展快速，但從目前看來這些研究仍主要存在兩方面的不足。其一，調查該模式實施情況和效果的大型實證研究并不多。其二，實證研究多偏向“是”“否”的態度調查（如網絡自主學習是否能提高學生學習成績，是否有助于提高學生自主學習能力、產出能效等）。關于模式實行過程各環節（如資源、系統、學生、教師）出現的問題、原因以及解決方案的數據論證較為匱乏。筆者認為，未來研究可以圍繞以下幾個問題進行。首先，針對學生在自主學習過程中出現的“迷航”現象，我們應該采取什么具體措施幫助其提高學習策略、元認知能力。之前的部分研究提出的一些建議在真實的課堂操作中成效如何。其次，建構主義、生態學的觀點都強調了課程各環節（因素）的交互性、聯結性。這些環節（因素）是如何相互影響的？怎樣才能改變學生在自主學習過程中缺乏交流的現狀，幫助他們實現有效互動？什么樣的課程設置才能使得各生態位之間和諧共處、互相促進，實現動態平衡？學生自評、互評是自主學習模式的重要組成部分。如何引導學生積極參與、進行有效評估，實現“以評促學”？終結性評估與形成性評估以何種比例結合最能真實反映學生學習過程的態度、興趣、能效、環境等，這些都是今后有待研究的問題。

參考文獻：

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning

[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]陳青松，許羅邁.大學英語教學中的網絡化外語自主學

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[3]蔣麗萍.基于英語專題學習網站的大學英語自主學習模

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[4]王雯秋.基于建構主義理論的大學英語多媒體自主學習

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[5]劉萍.網絡環境下大學英語視聽說課程自主學習適應能

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[6]張泳，何高大.學習適應性與學習策略之實證研究[J].

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[8]Gremin L.A.Public Education[M].Newyork：Basic

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[9]魏晶.多媒體網絡環境下外語學習者個體生態環境建構

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[10]李芳媛.計算機網絡環境下大學英語課程生態化探索

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[11]蔡基剛， 武世興.引進多媒體網絡技術，改革傳統的教

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[12]師琳.建構主義視角下的大學英語網絡教學生態環境

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