淺議初中作文量議互評

王勝志

身為語文老師的我，作文批改費時、費力且收效甚微，學生的寫作水平提高不大。所幸的是《語文新課程標準》為我們語文老師指明了前進的方向，對于寫作教學“不僅要注意考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。學生作文量化互改在新形勢下應運而生。

一、作文量化互評的操作

（1）組建互評小組。根據我班實際，我將學生分成四人一組，組內同學寫作水平好中差兼顧。在老師的主持下民主選舉一位組織能力較強的同學負責本組的作文批改，選舉一位書寫較好的同學擔任“書記員”負責批語的謄寫。同時設立獎懲機制根據小組表現進行獎懲。

（2）出示評改標準。開學之初，我給每位學生印發了《作文量化評分細則》，讓學生分別從錯別字（5分）、病句（5分）、標點（5分）、卷面（5分）、題目（5分）、審題（5分）、立意（10分）、選材（10分）、結構（10分）、語言（25分）、表達技巧（5分）和情感（10分）等12個方面來評價作文。為了讓每位學生較為準確地把握評分標準，標準印發之后我用兩節課對評分細則進行了詳細的解讀，為接下來的互評奠定了基礎。

（3）教師示范。學生互改互評作文絕對不是讓學生放任自由，撒手不管。教師須在每次作文互改互評之前瀏覽全班作文，選出有代表性的好中差作文各一篇但不作評改，在課堂上通過實物投影儀展現出來，讓學生自由裁量，給出作文等級，教師適當點評，明確本次作文批改的具體要求和注意事項。

（4）學生量化互評。將學生作文隨機分發給其他小組的同學，該同學為本篇作文的第一責任人，互評小組為第二責任人。第一責任人對照評分細則逐項初評，拿出初評意見，后交小組討論、修改，給出每項得分，最后由“書記員”謄寫出本組的綜合評改意見。論文檢測，初中作文。

（5）作者認定。學生互改互評完成后，評改人將作文當場交給作者本人，作者若對評改有異議，可以進行質詢，也可以提請老師進行裁決。

（6）總結反饋。學生量化互評不是作文評改的終端環節，教師應在學生互改互評完畢后再次瀏覽全體學生作文，對互評中有失偏頗之處進行糾正，并在下次習作之前，根據批閱情況進行總結，提出改進措施，明確努力方向，表揚先進小組，鞭策后進小組。

二、作文量化互評的意義

（1）能體現新形勢下語文教學要求。以往的學生寫作學生往往是為了完成任務，敷衍了事，而老師也是疲于奔命地、機械地評改，導致學生作文水平長期徘徊不前。作文量化互評改變了學生被動地接受老師評判的命運，自己也可以以一個裁判的角色去評判他人的作文，這種角色互換的體驗是以前所沒有的，大大激發了學生的熱情，使其全身心地投入到互評互改中，化被動為主動，使學生真正成為學習的主人。

（2）能促進學生作文二次升格。學生的作文訓練，一般都是在老師的統一要求下進行，統一題目，統一要求。這時，讓學生互改互評作文，實際上是對這次作文的再構思，再創作。可以說互改互評作文既是一個閱讀和欣賞的過程，又是一個借鑒和反省的過程，是一條能讓評改雙方的作文迅速升格的捷徑。

（3）能傳授給學生寫作方法。《作文量化評分細則》其實就是學生在寫作時的寫作要求，經過長期的互評訓練，學生已經對評改標準諳熟于心，知道了中心要明確、集中、深刻、新穎，懂得了選材要真實、具體、典型、新穎，要能很好地為中心服務等等。在寫作中學生就會潛移默化地以此來要求自己的文章，從而提高了寫作水平。

三、作文量化互評的再思考

作文量化互評實施一年多來，激發了學生的寫作興趣，提高了學生的寫作水平，但也面臨著一些問題：

（1）如何建立長效機制，保持學生持久的的互評熱情。在實行作文量化互評之初，由于形式新穎，評價多元，學生熱情高漲，爭先恐后，但隨著時間的推移，一些同學的互評熱情也在逐漸消退。如何建立長效機制，充分持久地調動學生的積極性，讓學生認真評改，主動評改、樂于評改，這是要再思考的問題。

（2）如何調動每一位學生的互評積極性。總體來講，學生互評的積極性是高的，但個別同學過于依賴小組的力量，缺乏獨立思考，一些同學在小組討論時游離于小組之外，一些同學由于性格原因，在小組討論中被孤立或者被邊緣化等等。調動每一位學生的互評積極性成為下一階段需要努力的目標。

總之， 如何構建高效的作文教學課堂是我們一直努力的目標，作文量化互評是新課改下的新生事物，對此可謂仁者見仁，智者見智。本人僅是在教學實踐中作了些淺顯嘗試，并初步感受到了它的有效性，若有不成熟的地方還請各位同仁批評指正。endprint