對低年級計算教學的再認識

陳大春　沙海燕

本文就低年級計算教學，談一談個人的經歷、反思以及對計算教學的再認識。

經歷一：淡化算理教學

教學低年級口算，我一般會要求學生撥一撥計數器，擺一擺小棒，直觀形象地呈現算理，講完算理，再總結出計算方法，即算法。可是學生常常對算理不感興趣，直嚷嚷得數是多少。碰到這種情況，我就會淡化算理這個環節的教學。

經歷二：估算與精確計算界限分明

在計算教學中有一個重要內容是估算，學生見到“大約”“估一估”這樣的提示語，才會去估算。倘若碰到帶幾百元去買一些物品，猜測買的是哪一種，這種問題，學生是不會去估算的，在他們的心里，估算和精確計算的界限是分明的。

經歷三：重筆算輕口算

在計算教學中，為了避免學生計算的錯誤，我會要求學生在計算時打草稿列豎式，有時他們在心里早就口算出了結果，但是為了應付老師的檢查，不得已而列豎式。一味地強調筆算這種計算形式，弱化了學生的口算能力。

經歷四：解決問題教學干擾計算教學

低年級的計算教學從未單一出現過，都是和解決實際問題結合在一起的。教學中我總是花費不少的時間去幫助學生理解數量關系，這樣常常感覺計算內容沒有教透。

經歷五：總結歸納運算定律

低年級計算教學，雖然沒有涉及加法、乘法之類的運算定律，但這些定律的運用卻是從一年級就開始出現了，像這類運算定律的描述總結，我經常是滲透在計算教學中的。

按照這樣的做法，我發現并不如我當初的想象，學生的計算能力、速度、正確率都不盡如人意。帶著這些困惑，我認真研讀了新課程標準中關于計算教學的要求，反思并在自己的教學實踐，逐漸對計算教學有了新的認識。

認識一：算理和算法相輔相成

和諧共生計算教學中，算理和算法是相互依存的，不理解算理，會妨礙學生對算法的探索。比如，三年級學習300×2，如果不結合方格圖講清算理，不能讓學生知道把300看作3個百的話，學生的計算只會停留在機械模仿上，如果題目改變一下，變成30×20，那學生就很容易出現積的末尾少O的現象。因而，算理這一環節的教學在計算中決不能輕描淡寫一筆帶過，我們在教學中要發揮它的作用，我們不能把計算教學的著眼點落實在算得對、算得快上，而應該追尋為什么這樣算。當然我們也不能在計算教學中，程式化地、反復地敘述算理，甚至把算理固定成格式化的語言，機械性地死記硬背。

認識二：估算和精確計算，應該是因地制宜，靈活選擇

長期以來，我們都習慣于要求學生精確計算。其實，在計算教學中，我們首先應該教會學生辨別題目是什情況，面對具體的問題情境，靈活地去選擇估算或是精確計算，而不是給學生太多的條條框框，機械地要求看到問題中有“大約”兩個字才能估算，不然都要精確計算。比如，三年級下冊中王老師買的是哪種籃球，這樣的題目中并沒有出現“大約”字樣，而解決這個問題，完全可以用估算的方法，更快地判斷出買的是哪一種籃球。

認識三：筆算，不應該成為老師的規定

在低年級計算教學中，有相當大的一部分內容是關于加、減、乘、除法的筆算教學，學生在學習中，為了避免出錯，也是機械性、習慣性筆算，這樣墨守成規的思維模式，很不利于學生計算能力的發展。因而，我們要改變這種教學習慣，打破這種傳統，應該教會學生面對具體的情況和題目要求，先確定計算的步驟多不多，要不要動筆計算，可不可以通過觀察規律，推理得出答案。如果需要動筆算，再看看問題的性質，看看可不可以估算，如果不能用估算，再看看可不可以口算，不能口算的再列豎式筆算，得到精確的結果。所以，到底是口算還是筆算，不應該是由教師規定的，而是由學生根據具體情況、根據自己的能力大小來決定。我們要把算法的選擇權歸還給學生。

認識四：解決問題教學與計算教學二者相輔相成

計算教學與解決問題是結合在一起的，在課中，我們要盡量減少情境圖對學生的干擾，干凈利落地要求他們用數學的眼光，抓住題目中的關鍵詞，從條件或者問題出發，找出數量關系，列出算式。這樣避免學生注意力分散，為計算算理和算法的教學提供更多的探討機會。當學完算理，探討出算法之后，再次回歸到解決問題上來，可以利用已經算出的結果，換一個條件，變個問題算一算，這樣可以檢查自己的思路是否正確。在計算教學中，既要避免為解決問題牽扯太多的精力，將重點回歸到計算教學的算理學習、算法探討上去，又要避免為了抓住計算教學而忽略解決實際問題的教學。我們不能將計算教學和解決問題教學當成平行線，他們應該是相互交織的，掌握這二者之間的平衡，明白二者之間相輔相成的作用，才能教好計算。

認識五：運算定律在低年級應該著眼于大量的感知

在低年級計算教學中，對于運算定律，我們不應該要求學生進行具體化的描述，更不應該抽象出定性的表述。例如，三年級下冊兩位數乘法單元里，通過觀察表格你發現了什么？我們能使學生認識到：一個乘數20沒有變，另外一個乘數由5變成了20，乘了4，積由100變成了400，同樣也乘了4，表達到積和另外一個乘數乘的數相同，這樣的程度就可以了，而不必強求學生抽象地概括。這樣的運算定律還應該繼續提供類似的表格，多次讓學生形象直觀地感知。再例如，三年級學習的32×2×4和32×8，75×3×4和75×12，這種類型的題組，不必要求學生一定得說出，一個數連續乘兩個數等于這個數乘這兩個數的積這樣高度概括的語言，而只要在算式上畫上幾筆，把2×4畫上橫線指向下面算式中的8就可以了，其他的題組讓學生自己也像這樣畫一畫，感受體會兩題之間的聯系就可以了。我們不能為了追求計算教學的深刻而拔高對學生的要求，過早地灌輸給學生深奧的定律法則，讓學生對計算失去興趣。也不能簡單地將蘊含著法則定律的計算題，囫圇吞棗、草草了事，不給學生充分體驗感知的機會。

低年級計算教學中，只要關注到了算理與算法的結合，估算與精確計算的靈活選擇，口算與筆算的并用，計算教學一定能帶來更多的樂趣，讓更多的學生喜歡上計算。

[作者單位：淮安市周恩來紅軍小學 江蘇]