不越位、不錯位、不缺位，讓對話教學更實效

殷靜玉

在“對話”的教學觀中，教學思想的核心是重新確定教學中的師生關系，認為師生關系如同猶太教的牧師與信徒的關系，教師承擔著提升學生生命，使其靈魂得以再生的重任。它要求教師打破過去“滿堂灌”的教學習習慣，把學習的主動權還給學生，凸顯學生的主體地位。對話教學不是淡化教師的主導作用，而是對教師的角色定位提出了更高的要求。教師只有認清自己的位置，增強“在位”意識，使自身的教學主體性和學生的學習主體性相得益彰，才能保證對話教學的實效性。

1 合作探究不越位

教學中的“越位”是指教師超出自己的本位，不放心、不放手、不放權，在合作探究、引導點撥等方面越俎代庖或全權代辦，將教學中本該由學生通過討論交流和領悟理解得到的知識直接告訴學生。對話教學中的越位現象通常表現在三個方面。一是教師給學生的合作探究時間太短，使合作探究難以取得實效。二是教師課堂教學安排前松后緊，導致對話教學環節缺失。三是教師在對話教學中缺乏耐心，直接告訴學生現成答案。教師的這些“好心”打斷了學生自主獲得知識的過程，禁錮了學生學習能力的發展，滲透其中的還是傳統的“滿堂灌”教學方法。

對話教學不僅是師生之間的語言交流，而且是雙方的互相“敞開”和“接納”，是對彼此的傾聽。但實際教學中，由于教師身份的權威、學生認知能力的薄弱，教師往往處于強勢地位，而學生則相對處于弱勢地位。因此，師生之間的平等對話更多地要求教師善于傾聽學生、關注學生、理解學生。合作探究中不越位，要求教師學會接納和傾聽，關注學生的表現和疑惑，做出恰當的教學行為。“一個真正的教師必須是一個真正的傾聽者，能聽懂學生發言中日常聽覺以外的深層含義，走進他們的內心。”渴望被人傾聽是人所共有的一種心理需要。只有當學生發現教師在尊重的基礎上接納了他們，認真傾聽著他們，才會充滿自信地敞開心扉，表達自己的獨到觀點和看法，合作探究才能真正走上良性互動的軌道。

合作探究中不越位，要求教師放低姿態，走下講臺，參與學生的討論，關注學生的迷惑點或生長點，與學生一起成長和進步。當學生交流發言時，教師要把自己的意愿暫時擱置一旁，先讓學生把話說完；當學生探求未知“誤人歧途”時，教師不要急于公布答案，要和學生一起認真分析，有時看似錯誤的答案卻閃爍著智慧的火花；當學生“欲言又止”沉默不語時，教師要耐心等待，鼓勵其“再想一想，再說一次”。只有這樣，教師才能傾聽到學生的真實心聲，了解到學情與文本的根本差異，教學活動才能更有針對性，取得“此時無聲勝有聲”的教學效果。

2 暢所欲言不錯位

自主合作探究學習，就是要教師把課堂還給學生，讓學生實現自我探索、自我發現，真正成為學習的主人。但自主學習并不是“自由學習”，把課堂還給學生并不是讓教師成為教學活動的旁觀者，而是師生各司其職、各負其責。但有些教師對自己的職責界定不精確、不嚴格，忘記了自己是教學活動的組織者，甚至為了在學生中樹立“權威”“有水平”“和藹”的形象，一味迎合學生的興趣，任由學生“暢所欲言”，被學生牽著鼻子走，導致教學中出現錯位現象。于是，在學生自由發揮的對話中，既定教學目標迷失，課堂秩序失控，教學活動在“熱鬧的氣氛”中失去了本該有的價值。

如在教學“近代列強侵華對沿海地區經濟影響”時，出具一段材料：“武夷北苑，夙（歷來）著茶名，饑不可食，寒不可衣，末業所存，易荒本務。乃自各國通商之初，番舶云集，商民偶沾其利，遂至爭相慕效，滿山遍野，愈種愈多。……矧（況且）近年以來，外洋印度等處產茶日多，行銷日滯，富商大賈，歷次虧折，裹足不前。……而鄉僻愚民，猶剔壤挖巖，種植不已，……逆料數年后，工本徒拋，衣食無出……”。

首先，教師把這段材料白話化，也對“本”、“末”兩字含義進行簡單解釋，幫助學生掃除不必要的文字障礙。然后，投下“幾顆石子”：作者要表達什么觀點？你怎么看這種觀點？在學生中“激起微瀾”——讓他們討論、質疑……

在學生通過材料了解了自然經濟在外來因素影響下發生的變化之后，教師展開提問“假如你作為顧問，能夠為農民提出哪些有益建議，使他們走出困境？”

學生經過思考后，踴躍發言。一些同學提出了建議，如“關注市場變化，及時調整生產結構”、“提高茶葉品質，增強市場競爭力”、“對成品茶葉加強外包裝”、“學習外國的種茶技術，取長補短”、“科學種茶、分類銷售”、“開發旅游資源、創建茶文化”、“建立茶工商一體化公司”……等等。當然，學生也不乏一些發散思維的創意。如“煮茶葉蛋賣”、“天天喝茶，把茶葉渣曬干，做成枕頭，高價賣給外國人”、“種中國文化特色的茶葉”、“茶農轉產……”學生踴躍積極的發言、辯論，也許是受學生情緒的影響，教師也開始列舉如何發展農業，如何加快農產品商品化等等，一時間使課堂氣氛異常活躍，儼然成為經濟課，脫離了本課的中心。

出現錯位的主要原因有兩個。一是教師片面地認為，在與學生對話時應該暢所欲言，加以引導就是不尊重學生，就會扼殺學生的個性，因此即使學生的話題偏離了正確軌道，也應保護學生的積極性和自尊心；二是有些教師過分夸大學生“生成”的作用，盲目追求通過擴大學生參與度開展生成教學，認為“課堂因生成而精彩”。從教學過程的發展看，學生的最大限度參與確實可以生成新資源，但課堂生成資源具有方向上的不確定性，生成資源的教育價值大小不同，甚至有的還可能產生負面教育效應。面對教學中的錯位現象，教師應該及時加以正確引導，修正教學航線，幫助學生樹立正確的世界觀，而不該站錯自己的位置，忘記自己的責任。

3 思想碰撞不缺位

對話教學的實質是師生在對話中的共同探究、共同創造。不同學生有著不同的學習興趣、思維方式和認知能力，必然會對同樣的學習內容產生“仁者見仁智者見智”的不同理解。在學生思想發生相互碰撞、垂須教師加以點撥引導的這一關鍵時刻，教師不能缺位。這時教師要充分發揮其教學中的主導作用，用自己的智慧去啟迪和引導學生，幫助學生化難為易、化繁為簡、點石成金。

在一節《國共十年對峙》公開課上，對“長征精神”師生進行了這樣的交流對話。

師：通過孫中山一生，同學們認為“中山精神”是什么？

（學生討論并出現思維困惑后，教師點撥引導）

（學生紛紛給出如“樂于吃苦，不懼艱難的革命樂觀主義”“勇于戰斗，無堅不摧的革命英雄主義”“重于求實，獨立自主的創新膽略”“善于團結，顧全大局的集體主義”等答案。

師：非常準確！長征精神是“一不怕苦，二不怕死”；其最顯著的特點就是革命英雄主義精神。長征精神，是中華民族百折不撓、自強不息的民族精神的最高表現，是保證我們革命和建設事業從勝利走向勝利的強大精神力量。同學們是否也能成為那樣的人呢？

“長征精神”，這是一個古老而又常新的話題，如何與學生就這個話題進行交流并產生共鳴，對于教師是一個很大的挑戰。面對學生之間、師生之間思想的碰撞，該教師沒有缺位、沒有回避、沒有單純的說教，而是用自己的智慧撥動學生的求知心弦，點燃學生的思維火花，引發學生的探索熱情，在積極主動的思考中完成了認知的發展。

沒有意外的課堂是不會精彩的，當意外的通道出現后，教師要及時捕捉并正確指出一個通往新世界的道路。當對話陷入無序討論爭論不休時，教師要幫助學生理出一條清晰的思路；當學生對問題拿捏不準或對文本觀點持懷疑態度時，教師要深人體察學生情感、知識能力發生的變化，或引導學生化解認知沖突，或拓寬教學范圍、深化學習內容；當學生的觀點出現理解偏差甚至錯誤時，教師不要全盤否定，而要適時點撥、巧妙引導學生回歸正確的價值體系。

對話教學并不是簡單地從形式上撕掉灌輸教學的面紗，真正的對話不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與引導。只有當教師準確定位，不越位、不錯位、不缺位， “道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，對話教學才能真正從無效走向有效，從膚淺走向深刻。