基于“過程性評價”導向的教學評價模式探索與實踐
——以《建筑健康與安全》為例

（湖州職業技術學院 建筑工程學院 313000）

基于“過程性評價”導向的教學評價模式探索與實踐
——以《建筑健康與安全》為例

王 婷

（湖州職業技術學院 建筑工程學院 313000）

本文針對“過程性評價”教學模式的教學評價理念、教學內容、評價標準等在教學中的應用做了具體的介紹，并進行了相關探索與實踐。過程性評價可以激發學生的學習熱情，讓學生在學習的過程中總結和發現自己，另外也可以讓教師在這個過程中不斷的提升自身的教學修養，更好的認識和發現學生，從而實現因材施教。

過程性評價；評價理念；教學內容；評價標準

引言

長期以來，應試教育在教師和學生心中已經根深蒂固。學生和教師關注的是都考試的檢測功能，衡量一個學生學習的好壞，基本就是看最后考試的成績，而忽略了過程性教學評價的重要性。學生學習的目的是為了考試，取得學分、獲得文憑；教師命題、批改試卷，是為了評價學生的學習成績，難以正確發揮考試的導向作用。教學效果評價的核心是測定專業理論知識是否掌握，掌握多少問題，學習能力和社會能力如何也是圍繞知識掌握程度、掌握多少來判定的。而隱性的對情感、價值觀的考察在教學評價中處于“零地帶”。

《建筑健康與安全》是建筑工程學院國際班的一門外方課程，英文名稱為《the healthy and safety in construction》。該課程涉及到施工現場有關健康與安全的方方面面，范圍很廣，有些是理論知識，有些是實踐環節。學生如果對施工現場沒有了解，沒有一個宏觀的印象，很難想象施工現場的情形，更加不知道建筑健康與安全在施工現場的重要性與復雜性。不同的安全事故都有不同的原因，有的事故的主要原因在另一個事故里變成了次要原因，而有些事故的次要原因在另外一個事故里又變成的主要原因。所以，針對復雜多變的安全問題，在上課過程中，向學生教授的，不僅僅需要實際的理論知識，更需要的是要教授學生面對實際問題、突發狀況時的對問題的應變能力，解決問題的能力，與人交流、協作的能力等等。另外，而作為國際班的學生，未來是有可能要去英國南埃塞克斯學院繼續學習的，那么，他們就需要提前適應英國職業教育模式，因此對于該班級的學生，要在平時授課的過程中，應注重教學評價方法與國際接軌。

1 、“過程性評價”教學模式的研究現狀

教學評價是教學過程中的重要環節，它可以用來評價學生的學業水平、對知識的掌握程度以及學生自身能力的提高程度。但是，長期以來的應試教育，使得“考試定終身”的思想根深蒂固。隨著社會的發展，經濟的進步，結果性的教學評價模式已經不能滿足高職教育的需求，大力推進過程性評價在教學中的應用，有助于教師的教學質量以及學生的自身能力的提高。屈玉霞等[1]實驗結果表明，過程性評價改革對于激發學生學習動機、強化學習效果、促進學生全面發展等具有重要意義，對于優化教師教學策略、提升教師教學能力、促進教學智慧生成起到了導向作用。許統德等[2]認為多元化過程性評價對加教學質量的提高和管理有著重要意義。林松池[3]認為評價方式的改革，是當今社會發展的必然趨勢，并就過程性評價方式進行探索研究。張穎[4]等通過過程性評價改革的實施，結果證明過程性評價方式有利于課程項目化改革的推進，而且還提高了教學管理質量。連海寧[5]通過實踐表明，過程性評價有助于教師在授課過程中不斷發現學生的問題并及時改正，有利于促進學生的自我成長。

2 、基于“過程性評價”導向的教學評價模式理念

基于“過程性評價”導向的教學評價模式探索與實踐，在實施過程中，首先要慢慢轉變傳統的評價理念，我們的目標是在培養學生專業能力的同時重視學生自身綜合能力的鍛煉。然后是建立完善的教學評價機制和評價標準以及實施方法，最后通過效果評估來研究該評價模式的有效性，評價模式流程如圖1所示。

具體思路如下：

圖1 “過程性評價”模式流程

教師在教學過程中，將教學評價貫穿于整個教學過程，同時重視教學評價反饋作用，這樣就可以及時發現學生的問題并且及時改正。例如，教師在對學生布置作業的過程中，要注意作業的連續性以及及時給予學生作業反饋，讓學生知道問題出在哪里，同時指導學生如何改進。具體就是指：學生完成了一次作業，教師做了批改，那么批改完以后呢，有沒有給學生反饋，哪里做的不好，哪里還要修改。另外，通過此次作業，每個學生的理解和回答會有所不同？針對每個學生的關注點以及他們的作業情況，再給予每個人不同的后續任務，這樣，即可以讓學生在修改自己作業的過程中鞏固已學知識，又能夠針對每一個人結合他們自身的特點，量身定做一些適合他們自身的任務。從而發現學生的自身特點，激發學生的學習熱情以及加強對學生自身綜合能力的培養。

3 、“過程性評價”教學模式的教學內容改革

“過程性評價”的教學模式除了可以提高學生對專業知識的掌握程度以外，學生在學習過程中，教師不斷給與反饋性質的評價，學生在改進的過程中，自然而然的提高了自身的學習能力、與人交流能力、團隊協作能力等。因此，過程性教學評價模式對學生自身綜合素質的提高也有顯著效果。因此，基于“過程性評價”的教學內容，也要突出對學生綜合素質能力的培養。盡可能將教學內容的設定既包含專業所需的知識，又包含學生今后在走上工作崗位后需要的其他個人能力。針對以上所述，關于《建筑健康與安全》這門課，筆者進行了教學內容的改革，使其以不同的任務呈現，如表1所示：

表1 基于“過程性評價”教學內容的設計

教師針對建筑健康與安全方面的實際問題設計任務，制定詳細的活動形式，在布置任務的時候，只給學生任務以及相關的提示，之后讓學生去自己通過思考、查閱資料、相互討論等形式探索性地完成任務。而在這個過程中，教師的任務是指導和評估學生的任務完成情況，回答學生在完成任務的過程中遇到的疑惑。任務的形式根據實際問題的需要，可以是考試、作業、報告、設計、小組討論等等。一門課程要進行連續多次的評估，不以一次考核“定終身”。通過不同的課堂活動，充分鍛煉學生的專業能力及其他綜合素質能力。通過每次評估后的反饋，促進學生的發展。具體實施如下：

例1：

在“認識施工現場危險源并給出解決方案”這一個任務中，采取小組討論，學生互評，教師評價的形式來授課。具體的步驟如下：

1）針對國際班建技1401，31個人的情形，分組情況如表2，按班級人數，總共分成五個大組，這五組學生的所拿到的案例素材都不一樣。每個大組里面再分成3個小組，這3小組的案例素材是一樣的，為的是任務完成后，學生可以互相評價，進行查缺補漏。

2）教師向學生下發具有安全隱患的施工現場圖片，兩人為一個小組，可以一個人負責尋找安全隱患，一個人負責給出解決方案；也可以共同尋找隱患和給出解決方案，按照每組成員的喜好自我調節。

3）學生任務完成后，資料相同的第一個小組現將自己的解決方案說出，第二個小組結合本組的完成結果，對第一小組提出補充或不同意見，以此類推，一個大組里的三個小組實現互評。

4）教師最后給出最終評價。同理，其余的幾個大組也是如此步驟。

表2 小組討論的組別劃分

例2：針對“施工現場安全防范知識”這一任務中，讓學生每人做一份“安全知識宣傳冊”，內容無限制，學生可根據自己的情況，自己的偏好來撰寫，規定宣傳冊不少于10頁。

給出這樣一個命題，開放性很大，學生上交的內容會根據個人的興趣不同而各不相同，教師在評價的同時，給予學生反饋，包括所寫內容正確性、合理性，宣傳冊的美觀性等等。另外，針對每個同學所寫內容的不同，再提出修改意見。

比如，有的同學在制作宣傳冊時關注點集中在了安全標志的介紹上，那么，在對該學生宣傳冊的修改中，可以最后讓學生制作一份關于“安全標志”的宣傳冊，這樣，就將上一個命題——制作“安全知識宣傳冊”變得更有針對性，更加貼合學生的自身特點。而在這個反饋的過程中，反饋的意見會越來越貼合學生自身的特點。從而讓學生有意愿去學、去做、去思考。

一門課程要進行連續多次的評估，不以一次考核“定終身”。通過每次評估后的反饋，促進學生的發展。

4 、制定“過程性評價”標準

如何如實準確的評價學生在學習過程中個人的知識儲備，綜合能力有沒有得到提升，這就需要一個規范而又詳細的“過程性”教學評價標準來對學生在整個學習過程中的行為進行評價。學生在聽課以及完成任務的過程中的學習態度、與人交流、團隊協作、對待問題的反應能力、創造能力、組織與協調能力等等都是什么樣的。這些，都需要教師教學過程中不斷去觀察，去發現。每個學生，都有他們自身的特點以及自身的問題存在，如何發現學生身上的閃光點，并及時給予培養放大，如何發現學生身上存在的問題以及不足之處，并及時給予學生正確的指引，讓學生不斷進步。這些，都需要教師在整個教學過程中，去不斷去對學生進行評價、指引。表3是針對與學生在整個課程學習中的綜合素質能力的檢驗評價標準。

表3 《建筑健康與安全》評價標準

表4是“過程性評價”表，記錄學生在整個學習過程中的各項指標，從而對其整體進行評價。

表4 過程性評價表

除此之外，針對每個任務制訂學生學完之后自我評價總結模塊，讓學生自我總結自己在完成本任務后有什么收獲。讓原來處于被評價地位的學生，變為評價的參與者，并在參與評價活動的過程中，受到教育，自主發展。它使學生真正成為評價的主體，保證了評價基本功能的實現。

5 、研究意義

“過程性評價”的教學模式，教師關注的是學生在學習的過程中，自我能力的提升，而不僅僅是學習了多少知識，考試成績取得了多高的成績。對于學生本人而言，學生不再是被動的知識的接受者，而是轉變成了主動的知識的學習者。另外，在學習的過程中，經過教師不斷的給予評價和指導，學生可以不斷的總結和發現自己。學生在不斷地發現問題、解決問題的過程中，提高了學習的積極性。而這個過程中對于教師而言，也是一個挑戰，因為教師要不斷地提升自身的專業修養，以應對學生的不斷提問。另外，在這個過程中，教師和學生的交流會很多，無形中也會增進教師和學生的師生感情，而且，還有利于教師發現學生的自身特點，從而達到因材施教。

[1]屈玉霞, 張曙光. 高職院校專業理論課過程性評價研究[J]. 中國高教研究, 2013 (3): 107-110.

[2]許統德, 鄭文嶺. 論高職院校教學質量多元化過程性評價體系和保障機制的構建[J]. 職業時空, 2013, 3: 13-15.

[3]林松池. 基于過程性的高職會計實踐教學學生成績評價[J]. 財會通訊: 綜合(下), 2012 (1): 53-55.

[4]張穎, 李利杰, 孫統達. 高職項目化課程多元化過程性評價模式的研究與實踐[J]. 職業教育研究, 2014 (4): 35-37.

[5]連海寧. 過程性評價在高職英語教學中的應用研究[J].

TU714

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1007-6344（2017）06-0292-02