在小學數學教學中對學生“錯誤”的認識與利用

王毅

小學生在教學活動中出現錯誤是十分正常的事情，并不可怕，問題的關鍵在于我們應該如何正確對待學生在教學過程中出現的錯誤，并從學生可能出現錯誤的地方人手，來追求最佳的教學效果。這里，結合自己的小學數學教學實踐，從三個方面談談我處理這個問題的一些做法和體會。

一、善待“錯誤”，增強學生信心

布魯納曾說過：“探究是數學的生命線，沒有探究，便沒有數學的發展。”學生的錯誤是一種真實的、有價值的、不可或缺的探究資源。“正確，有可能是一種模仿；錯誤，卻大凡是一種經歷。”新的《數學課程標準》指出：“要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”由于小學生受生理、心理特征及認知水平的限制，出錯是不可避免的。作為教師，要本著以人為本的主體教育觀，尊重、理解、寬容出錯的學生，千萬不能斥責、挖苦學生。我在教學中就用開“綠燈”的方式對待學生的錯誤，在課堂上提倡幾個允許：錯了允許重答；答得不完整允許再想；不同的意見允許爭論。這盞、“綠燈”使學生的自尊心得到了切實的保護，人格得到了充分的尊重。

例如在教學“千克的認識”時，我讓一個學生上臺指出彈簧秤上“1千克”的位置，但他指錯了，我又另外叫了一個學生上來指但是并沒有讓他回座位，而是在第二位學生指對后，再讓第一位學生指出“2千克”在哪，等他回答正確后才讓他回到座位。在這樣的課堂上學生沒有答錯題被老師斥責的憂慮，更沒有被同學恥笑的苦惱，他們在民主的氣氛中學習，思維活躍，敢說、敢做、敢問，勇于大膽創新。

二、捕捉“錯誤”，優化課堂結構

在課堂教學中，學生不可能不出現錯誤。我們要善于捕捉錯誤中的“閃光點”，優化課堂結構，及時調整教學流程，利用“錯誤”資源，達到教學目的，提高課堂教學效率。

例如在“平行四邊形的面積計算”的教學中，我首先讓學生回憶已經學過的平面圖形（長方形和正方形）的面積計算方法，然后讓學生猜想：“平行四邊形的面積怎樣計算？”由于受負遷移的影響，不少學生認為是兩邊相乘，也就是底邊乘底邊。有的學生好像對這個猜想有意見，卻說不出個所以然來。這時，我將錯就錯，因勢利導，出示高各不相同，兩組對邊分別為5厘米和8厘米的三個平行四邊形，讓學生運用猜想來計算平行四邊形的面積。結果，學生計算得到3個平行四邊形的面積都是8×5=40（平方厘米）。這時，我問：“這3個平行四邊形的面積都相等嗎？”學生經過觀察，發現這3個圖形的面積各不相同。這時，再用課件展示3個圖形的變化過程，以及重疊圖形，使學生進一步理解和明白底邊乘底邊不是求平行四邊形面積的方法。接下來，我進一步引導：“平行四邊形的面積到底應該怎樣計算？”最后，通過運用直觀圖，加上學生的動手操作，自主探索，平行四邊形面積計算方法的教學活動也就水到渠成了。

三、利用“錯誤”，培養探究能力

在學習有余數的小數除法應用題時，我讓學生解答一道：“食堂有大米3.9噸，如果每天吃0.12噸，最多可以吃幾天？還剩下幾噸？”有好多學生是這樣計算的，3.9÷0.12=32（天）……6（噸）。針對這一較為典型的錯誤，我把它作為一個判斷題讓學生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：你是怎樣發現錯誤的？學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動地進行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：（1）比較余數6與除數3.9的大小，余數比除數大，顯然是錯誤的。（2）驗算：32×0.12+6≠3.9，說明是錯誤的。（3）用我們的生活經驗來判別：食堂原來只有3.9噸大米，吃了32天還剩下6噸，這不是越吃越多了嗎？做錯的學生恍然大悟。接著我“對癥下藥”，帶著學生分析，找出正確的商和余數。由于計算時，被除數和除數同時擴大了100倍，商是不變的，但余數是被除數擴大100倍計算后余下的，所以余數也擴大了100倍，正確的余數應把6縮小100倍是0.06。從一個“錯誤”開始，讓學生帶著問題去探究，使學生有了探究的目標，激發了學生探究的欲望，培養了.學生探究問題能力。

編輯 張曉楠endprint