藝術專業雙語課程構建芻議

宋潔

【摘 要】雙語課程有其固有的定義及教學目標，本文從雙語課程的構建入手，剖析了目前在高校藝術專業開設雙語課程的困難和問題，以自身的教學實踐和教材編寫經驗為基礎，通過對雙語課程特點和內涵的分析，從分層教學模式、課程體系構建，師資隊伍、教學方法、教材編寫以及課程評價機制共六個方面提出了自己的看法和建議。

【關鍵詞】藝術專業 雙語課 面臨問題 課程構建

基金項目：本文為陜西省教育科學“十三五”規劃課題“基于需求分析理論的大學藝術專業ESP課程構建研究”（課題編號：SGH16H099）；西安外國語大學校級教學改革項目“藝術專業雙語課程的多模態教學實踐研究”（項目編號：17BYG34）；西安外國語大學2017年度科研項目“基于活動理論的高校EMI授課內部沖突研究”（課題編號：17XWB21）。

引 言

隨著全球經濟一體化的進一步加快，我國與世界各國的經濟合作不斷增強。伴隨著經濟領域的不斷合作，文化領域的合作也日益增多，文化軟實力也是我國綜合國力的體現。英語在國際范圍內有最廣泛的影響和使用，早已成為我國與世界各國交流的重要交際語言。因此文化藝術領域的綜合性雙語人才培養成為高校藝術專業教學的關注所在。但是，在我國藝術專業英語教育中一直存在重語言、輕專業的問題，培養出來的英語類人才大部分缺乏藝術領域的專業知識，遇到專業英語手足無措，而藝術專業人才的英語能力又無法滿足工作需求。要解決這個問題，藝術專業雙語教學應大有作為。與傳統的英語課程相比，藝術專業雙語課程有很大優勢，它將藝術類專業知識與英語語言能力有機結合。學生在雙語課的學習過程中能夠學習新的專業知識，同時大量接觸英語這一專業知識載體，使其英語能力在學習專業知識的同時得到提高，因此藝術專業雙語課程能夠起到一石二鳥的功效。

雙語課程的概念及內涵

“雙語課”是德語語言區最先使用的一個概念，它是指用外語作為工作語言來傳授專業知識的專業課，不包含傳統意義上的外語課程，因為不論外語課上授課語言是外語還是母語，語言始終是授課對象而不是授課工具，不屬于雙語教學范疇。本文所提到的雙語課程是指以英語為外語，漢語為母語的雙語課程。

1.雙語課程的界定

我國最早在高校開設的雙語課程是在教育部2001年頒發《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》之后，該文件要求積極推進用英語等外語對公共課和專業課進行教學。教育部2004年8月頒發的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》中明確提出“雙語”教學的要求，雙語課程需采用外文教材，并且用外語授課的課時占總課時50%以上。除了授課和教材之外，作業和考試環節使用外語過程也應達到50%以上。可見，雙語課程并不是全英文授課，其重點也不是強化外語教學，又將專業學習置于從屬地位，這樣的雙語教學偏離既定的目標，從專業教學轉向了語言教學。教師對教學內容描述性多而研究較少，雙語教學變成了專業外語課，反而加大了學生的學習難度，使在采用母語教學的專業課上富有創見的學生難以表達自己的思想，打擊了學生的學習積極性。因此，我們應明白雙語教學并不是英語教學，不應回避母語，而是要將母語與英語結合，使教師和學生都能夠自如溝通表達。

2.雙語課程的教學目標

我國進行雙語教學的最終目標是要培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參加國際事務和競爭的綜合素質人才。語言是載體，專業知識是主體。雙語課程用英語授課的主要目的是讓學生掌握好專業知識，比用母語教授能更好地達到目的。在目前，全球化知識經濟情況下，專業前沿知識往往都是用英語來表述，學習者面對這些知識時就需要進行語言和思維的轉換。雙語課程正是要培養學生用英語理解知識，英語環境下思維分析的能力，減少對專業知識和理論的誤解。因此，在雙語課程教學當中，與專業知識相比，英語是載體，是副產品，在教學和學習過程中不能本末倒置，若過多關注專業術語和詞匯的解釋，就會加大學生的學習難度，出現課時不足，學生學習興趣缺乏的尷尬。

藝術專業雙語教學中面臨的困難和問題

1.藝術專業學生英語基礎薄弱，水平參差不齊

我國高等院校藝術專業招生一直以來都是以考生專業課成績為主，高考文化課分數明顯低于其他考生。這種情況就造成藝術專業學生在高中學習階段重專業課而輕文化課的情況。高中英語是系統學習階段，這一階段的缺失會造成進入大學后英語學習嚴重脫節，為大學階段英語課程以及雙語課程的開展造成了困難。同時，每個班的學生英語水平參差不齊，有好有壞，這對教師兼顧所有學生的英語水平開展教學造成障礙。

2.藝術專業學生強調個性發展，重視藝術創作，輕視語言學習

藝術專業學生與其他專業學生相比更有個性，思維活躍，情感豐富，對個人空間要求很高。他們富于想象力和創造力，形象思維能力強而邏輯思維能力較弱，有很強的學習藝術專業知識，并進行個人創作的欲望。但是，他們對英語學習的積極性低，藝術專業英語學習與他們所學專業有一定脫節，英語課程沒有專業特色，這就增添了學生的畏難情緒，學習被動。

3.藝術專業英語及雙語課程建構不合理

目前陜西高校藝術專業英語課程基本覆蓋兩年教學時間。以筆者所在的西安外國語大學為例，英語課程分為綜合英語和聽說，綜合英語課程覆蓋兩個學年，每周四學時；聽說課程覆蓋兩學年，每周兩學時，大三大四停止英語課程。大一大二開設相關的專業基礎雙語課程，如西方藝術史等，就英語學習而言四年課程未形成體系。課程建構只重視英語語言能力學習，與專業課學習結合較少，造成英語與學生未來的專業學習脫節。大學英語教育僅進行兩年，后兩年英語課程缺失使學生更加不重視英語學習。

4.教師隊伍不穩定，教學水平不高，自我認同感低

各高校藝術專業英語教師或雙語教師隊伍不穩定，師資缺乏，需要依靠外聘教師來維持教學的開展。由于外聘教師水平不一，缺乏有效管理，教學質量較難保證。學校忽視藝術專業英語教學，教師外出交流學習機會較少，教學科研水平停滯不前。英語教師專業知識缺乏，專業教師英語能力欠缺，使得英語教學只能停留在大學英語基礎教學階段，雙語課程教學能力匱乏。同時，綜合類大學藝術專業英語或雙語教師總是處于邊緣地帶，不被重視，教師自我認同感低。endprint

5.教學方法傳統，難以吸引學生

因為藝術專業英語課程或雙語課程師資力量的缺乏，致使教師培訓機會較少，大部分教師仍然采取傳統的以教師為中心的教學方法，即教師講解，學生練習，最后教學反饋，課上講解的重點是字、詞、句、篇。這對于思維活躍、創造力豐富的藝術專業學生而言，難以產生共鳴，課上睡倒一片，課下應付作業，兩年的學習生活在渾渾噩噩中度過。教師沒有教學的成就感，學生上課沒有參與度，提不起興趣。

6.缺乏合適的雙語教材

要進行雙語教學必須要有合適的教材，原版教材內容翔實，信息量大，例子豐富，具有很大的優勢。但是與我們的教學實際還有一定的差距，因為教育理念和教學方法的不同，學生水平參差不齊，較難應用。教師教學和學生的學習都是圍繞教材而展開的，教材作為教學活動重要的環節，其缺失使得一切都無從談起。

藝術專業雙語教學課程構建

1.藝術專業雙語課程分層教學模式

美國的語言學家斯蒂芬·克萊森提出語言監控理論，這也成為了雙語教學的理論基礎。分層教學可以較為科學地劃分班級中學生的語言能力水平，教師可以為班級中處于相近水平的學生提供可理解的語言“i+1”（即教授內容難度略高于學生現有水平），避免“i+0”（教授內容難度接近或低于學生現有水平），以及“i+2”（教授內容難度遠超學生現有水平）。教師可以靈活地根據所教班級學生的實際情況調整自己的授課，以達到最佳教學效果。根據以上理論觀點，筆者認為可以將大一新入學的學生按照專業的不同，根據高考英語成績和入學分級考試成績的加權平均，分為A、B、C三個層級進行教學，分別采取不同教材，不同測試試卷，教學內容根據學生的需求有一定差異，保證了因材施教。而A、B、C班也并不是僵化不變的，班級實行滾動機制，學習成績提高的學生可以升級，成績下降的學生降級。采取分級教學法不僅能增強學生學習的自信心和積極性，還可以避免上文所提到的藝術專業學生英語水平參差不齊、輕視語言學習的情況。

2.構建以CBI課程到雙語課程承上啟下的課程體系

CBI（Content-Based Instruction）即ESP（English for Specific Purpose）課程當中的以內容為依托的教學模式，自上世紀80年代受到關注。在歐洲，又被稱為語言與內容的綜合學習（Content and Language Integrated Learning， CLIL），是具體學科內容與語言教學相結合的形式。由中國教育語言研究會出版的《中國語境下的CBI研究》，全面介紹了CBI的教學觀點以及在我國高校內的應用啟示，為本文的觀點提供借鑒。Leaver&Stryker指出了CBI的四個特征：以學科知識內容為核心；使用真實的語言材料；學習新信息；課程設置須符合不同學生需要。雙語課程是CBI課程內容難度的加深。在入校后進行分層教學的前提下，建立大一至大二的CBI課程即專業英語課程，到大三大四上升到專業性更強的雙語課程，在一二年級打下以專業知識內容為依托的英語基礎，將專業詞匯等內容講述貫穿其中，為之后的雙語課開展掃除障礙。

3.加強雙語師資隊伍建設

教師是雙語教學活動的實施者，是整個教學過程的核心環節，教師的語言與知識水平直接影響雙語課程的教學質量。雙語教師需要有堅實的學科知識、豐富的教學經驗以及較高的外語水平，能夠靈活地根據學生的學習情況把握教學內容，熟練地進行雙語切換，具有較深的科研能力和學術造詣。目前，高校的雙語教師分為兩類：一類是學歷結構為純外語的教師，通過專業知識的學習進行雙語教學。這類教師語言教學能力強，但專業知識不扎實。另一類是外語較好的專業教師。這類教師可以熟練閱讀外文書籍及文獻資料，但聽說能力欠缺，較難用英語表達專業思想，影響師生互動，達不到雙語教學效果。因此，高校的雙語課程教學應該有長遠的眼光，建設一支專業結構合理，年齡及職稱合適的教師梯隊。可以挑選專業基礎扎實或外語水平較高的中青年教師進行強化培訓，加強校際交流，不斷提高其雙語教學能力和專業知識水平。也可以引進國外學成歸來的專業知識和外語水平都很高的復合型“雙師”人才，或聘請國外行業專家來校擔任客座教授，進行短期講學，開拓師生視野，為雙語教學營造良好氛圍。

4.改良教學方法，重視新媒體時代的網絡教學

國家教育部高教司2004年印發了《大學英語課程教學要求》指出：“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。”雙語教師可以采取慕課、微課、翻轉課堂等新的教學方式，同時吸取傳統教學方式的優點，結合學生情況，采取多種考核方式促進學生自主學習。雙語教師還要考慮學生的接受能力，循序漸進，“以學生為本”，以學生的需求開展教學。針對藝術專業學生在課堂教學中思維活躍、創造力很強的特點，雙語教師需要采用更多的交際教學法，即通過各種課堂活動，如小組討論、游戲、情景對話等來活躍課堂氣氛，增進師生間良性互動和交流。

5.開發優秀雙語教材

目前各高校進行雙語教學所采用的教材主要有三種渠道：直接引進國外原版教材、采用國內出版的翻譯教材、雙語課教師自編講義或教材。對于部分學生外語水平相對較好的情況，采用國外教材，其觀點新穎前沿，圖文生動，邏輯性強，不失為好的選擇。但原版教材價格高昂，直接翻印則會產生版權糾紛。但是，藝術專業學生外語水平較其他專業學生偏低，原版教材對于他們來說難度較大，效果南轅北轍，因此采取第三種方法較為合適。筆者也有幸參與了藝術專業雙語教材的編寫。在其過程中，筆者總結了以下經驗：內容可采取雙語編寫，將難以理解的概念術語用中文解釋，加強學生理解相關知識；兼顧專業性與語言技能，配以插圖或多媒體鏈接，生動有趣的畫面會吸引學生；學生、教師與教育管理者共同參與到教材編寫活動當中，在學習者的需求下，審議和調整教學目標和教材內容；完善教材評估機制，邀請業內專家、學者審定把關，以教學科研引領教材建設，形成良性互動，提高教師教學科研水平。

研究不足與展望

雙語課程是在全球經濟大發展，需要大量高水平復合型人才情況下，與傳統外語教學模式碰撞磨合下產生的新課題。藝術專業學生創造力豐富，實踐能力較強，而專業語言的阻礙限制了他們的發展。通過雙語教學，既增加了他們的專業知識，又鞏固提高了其外語水平，增強了他們對外交流的信心。而雙語課程的構建，及其教學模式的探索是一個長期發展的過程，需要雙語教學工作者不斷研究探索。在本文提到的觀點當中，分層教學模式還需要實踐的數據和經驗來驗證，同時分層教學的滾動調整對教學管理也帶來了較大的難度，還需要經驗借鑒。從CBI課程轉換到雙語課程及其最終的教學評價機制的信度和效度還需不斷探索完善。同時，還需要針對藝術專業的需求不斷開發適合師生使用的雙語教材，對于教材的評估也需要不斷完善研究。

參考文獻：

[1]教育部：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社，2004。

[2]黃崇嶺：《雙語教學的理論與實踐》，上海譯文出版社，2009。

[3]Stryker.S.B.& B.L.Leaver：Conten-based Instruction in Foreign Language Education，（Washington： Georgetown University Press，1997）：p222-236.

作者單位：西安外國語大學藝術學院 陜西西安endprint