基于網絡平臺的翻轉課堂對專升本護理專業學生評判性思維的影響

劉濤，梁春光，崔慧霞，李淑云，李丹，張會君

（錦州醫科大學護理學院，遼寧錦州121001）

基于網絡平臺的翻轉課堂對專升本護理專業學生評判性思維的影響

劉濤，梁春光，崔慧霞，李淑云，李丹，張會君*

（錦州醫科大學護理學院，遼寧錦州121001）

目的探討基于網絡平臺的翻轉課堂對我校專升本護理專業學生評判性思維的影響。方法選取我校2015級專升本護理專業32名學生為研究對象（實驗組），在器官系統疾病護理實踐課采用基于網絡平臺的翻轉課堂教學模式；2014級28名學生為參考（對照組），采用傳統“講—練—評”教學模式。實踐課教學前后利用評判性思維量表對兩組進行測評。結果實驗組評判性思維量表總分和各維度得分均高于對照組（P＜0.05）。結論基于網絡平臺的翻轉課堂教學模式有利于提高專升本護理專業學生的評判性思維能力。

網絡平臺；翻轉課堂；評判性思維

翻轉課堂也稱顛倒課堂，是一種混合了講解與建構主義學習的教學組織形式[1]，是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的顛覆。它將學習的決定權從教師轉移到學生，讓學生在課外主動完成學習任務，使課堂變成教師和學生互動的場所，通過解答疑惑、討論等方式促進知識的學習[2]。評判性思維是指個體在復雜情景中，能通過主動思考，靈活運用知識和經驗，對問題的解決方法做出合理判斷和決策的思維過程[3]。護理專業學生的評判性思維能力越強，其對臨床復雜護理問題的獨立分析、判斷和決策能力就越強[4]。專升本護理專業學生已經接受過3年的護理知識學習，傳統的實踐課教學模式很難激起其學習興趣和學習成就感，難以培養其評判性思維能力和崗位勝任力。而翻轉課堂為實踐課教學改革提供了一種選擇，且智能手機的普及和互聯網技術在教育領域的應用，使翻轉課堂教學變得便捷易行。為此，我院在專升本護理專業器官系統疾病護理實踐教學中，實施基于網絡平臺的翻轉課堂教學，以期改變實踐課教學現狀，提高學生評判性思維能力。

1 對象與方法

1.1 教學對象

整體選取我校專升本護理專業2015級32名學生為實驗組，2014級28名學生為對照組，兩組均為通過遼寧省普通高校專升本考試招收的學生。兩組課程設置、教學大綱、教學學時等均相同，且在年齡、第一學期期末總成績和教學前評判性思維評分方面沒有差異性。

1.2 教學方法

學生在完成解剖學、生理學、基本護理技術等課程學習后，開始器官系統疾病護理課程學習，在實踐教學中，對照組采用傳統的“講—練—評”模式，實驗組采用基于網絡平臺的翻轉課堂模式。為使每次實踐課的翻轉課堂教學目標明確，讓學生沿著一條主線、圍繞一個疾病護理開展學習，我們特意設計了基于網絡平臺的項目式翻轉課堂教學模式。（1）教學準備。第一次實踐課前向學生介紹翻轉課堂教學的基本概念和意義，讓學生做好參與翻轉課堂學習的心理準備。學生按學號依次分為4個翻轉課堂學習小組，每組8人，自主推選組長1名，負責組織學習、討論。學生注冊“以器官系統為中心”的護理技能網絡實訓平臺個人賬號，教師指導學生進行網絡平臺使用、相關學習資源利用和幻燈片制作等。教師及實踐教學輔助人員根據疾病護理項目提前準備好實踐課所需的儀器設備、耗材，設置好模擬人參數。（2）教學過程。課前學習：學生通過網絡平臺查閱教師事先準備的疾病護理項目學習資料（項目布置），熟悉疾病護理項目任務，觀看教學課件與視頻，閱讀教材，通過網絡平臺進行交流討論，制訂基于情景案例的標準護理計劃（項目計劃），并通過分角色模擬（實踐探究）繪制臨床護理路徑流程圖，以備在實踐課上使用。課中學習：教師進行5min左右的開場引導，然后組長匯報課前學習所遇到的問題和小組解決思路，對尚未解決的問題教師進行必要的推論與解答。然后每兩個隨機配對學習組分別進行基于臨床護理路徑圖的分角色模擬護理展示（項目實施）。課后學習：每次實踐課結束后，要求每名學生書寫翻轉課堂學習收獲與反思報告，配對學習組間根據展示結果進行互評（項目評價），并把報告和評價結果上傳到網絡平臺。教師通過網絡平臺對每次翻轉課堂學習中學生存在的疑難問題進行反饋和總結，供學生查閱，并根據標準護理計劃、護理路徑流程圖、學習報告和互評成績計算學生平時成績。

1.3 評判性思維評價方法

使用中文版加利福尼亞評判性思維量表（CTDI-CV）[1，2]，在10個月的實踐課教學前后對學生進行測評。量表有尋找真理、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度70個條目。各維度分數為10～60分，≤30.00分表示負性特質表現，30.01～39.00分表示特質表現不明確，39.01～49.99分表示正性特質表現，≥50.00分表示強的特質表現；總分≥280分表明有正性評判性思維能力，≥350分表示具有很強的正性評判性思維能力[1]。在實踐課教學前后由專人將量表發放給學生，學生采用匿名方式填寫并當場收回，共發放量表60份，全部有效回收。

1.4 統計學方法

采用SPSS 19.0軟件建立數據庫，進行統計分析。計量資料以±s表示，采用獨立樣本t檢驗，以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

實踐課教學前，學生評判性思維量表得分無顯著性差異。基于網絡平臺的項目式翻轉課堂教學結束后，實驗組評判性思維量表總分為（305.3±23.5）分，高于對照組的（278.8±15.6）分，P=0.000，差異有顯著性。實驗組在尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度得分均高于對照組，差異有顯著性（見表1）。

3 討論

翻轉課堂是基于建構主義、實用主義和認知主義理論的教學方法?；诰W絡平臺的翻轉課堂順應了信息化發展趨勢，適應了智能手機作為學生生活一部分的現實，使課堂教學不再局限于具體的時間和地點，而是引導學生充分利用網絡資源去學習。在此教學模式下，學生借助已有的知識和經驗，通過完成任務和解決問題構建知識體系，以學習小組為單位積極進行自主學習、團隊協作、交流探索、追求成功；教師設計教學情景，啟發學生思考，幫助學生解決疑惑，與學生一道探尋真知[1]，從而提升學生評判性思維能力。

表1 兩組教學后評判性思維量表得分比較（±s，分）

表1 兩組教學后評判性思維量表得分比較（±s，分）

實驗組t值P值條目對照組39.1±5.2 39.3±6.1 41.4±5.8 39.5±4.3 40.8±5.2 38.9±5.8 39.8±5.6 278.8±15.6尋求真相開放思想分析能力系統化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分42.4±5.8 43.4±6.3 45.7±4.9 43.5±5.5 44.1±5.0 43.0±5.4 43.2±5.2 305.3±23.5 2.274 2.583 3.105 3.226 2.509 2.801 2.419 5.074 0.027 0.012 0.003 0.002 0.015 0.007 0.019 0.000

在傳統“講—練—評”實踐教學模式中，學生過于依賴教師的知識與技能灌輸，很少主動尋求問題的解決方法。而基于網絡平臺的項目式翻轉課堂教學模式，強調以學生為中心，以項目任務為驅動，學生通過親自體驗和探究來解決問題、增長經驗，發揮了學生的主動性、獨立性和創造性[5]；學生必須自己分析推理、尋求解決問題的方法，從而訓練了評判性思維。課前學生根據教師提供的資料和布置的項目任務去學習，除了學習課本知識外，還嘗試通過其他途徑獲取知識、解決問題[2]，因此，學生尋求真相的思維得到培養；學生在情景案例線索的引導和項目任務驅動下制訂標準護理計劃及臨床護理路徑流程圖，使枯燥的理論、技能形象化、生動化，激發其求知欲；通過自主學習、閱讀教材、搜索信息，將課本內容內化為自身知識，外化為具體的護理操作[6]，從而使學生系統化能力和分析能力得到訓練。課堂中引導學生討論分析，解決疑難問題，學生分角色進行疾病護理項目成果展示，以課后反思、評價糾正推理和認知上的偏差，促進評判性思維培養。

總之，基于網絡平臺的項目式翻轉課堂是一種便捷易行的教學組織模式，能激發學生的求知欲，有利于提高專升本護理專業學生評判性思維能力，為其綜合能力培養提供支持。

[1]羅麗蓉.翻轉課堂對大專護生評判性思維能力及學習滿意度的影響研究[J].衛生職業教育，2016，34（18）：106-108.

[2]陳雪蕾，戴小紅.翻轉課堂教學模式對護理本科生批判性思維能力的影響[J].華夏醫學，2015，28（1）：142-144.

[3]王歡，王瑩.將評判性思維融入《護理學基礎》繼續教育教學的實踐與體會[J].中國繼續醫學教育，2017，9（2）：7-9.

[4]張志剛，侯宇穎，張珺，等.7種教學方法對護理專業學生評判性思維能力影響的網狀Meta分析[J].中華護理雜志,2016，51（8）：960-966.

[5]劉濤，張會君，梁春光，等.“做中學”在消化系統疾病護理實踐教學中的應用[J].中國繼續醫學教育，2016，8（34）：36-37.

[6]劉濤，梁春光，崔慧霞，等.“做中學”在高職高專健康評估實踐教學中的應用研究[J].衛生職業教育，2017，35（5）：50-52.

（*通訊作者：張會君）

G421

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1671-1246（2017）13-0075-02

2014年遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目“‘以器官系統為中心’的護理技能實訓平臺建設及應用效果評價研究”（UPRP20140860）