專創結合的探究性綜合實踐活動課程方案設計與應用
——以高職藥品經營與管理專業為例

陳潔

（武漢職業技術學院生物工程學院，湖北武漢430074）

專創結合的探究性綜合實踐活動課程方案設計與應用
——以高職藥品經營與管理專業為例

陳潔

（武漢職業技術學院生物工程學院，湖北武漢430074）

專創（專業教育與創新創業教育）結合的探究性綜合實踐活動課程是武漢職業技術學院藥品經營與管理專業的一門專業選修課程，該課程設計以探究主題選擇、學習時空和考核評價的開放性以及專兼結合的多學科教師協同教學機制為特點，在強調學生主動發現問題、自主探究解決問題的同時，注重學生創新精神、實踐能力以及職業綜合能力的協同發展，把活動的開放性、趣味性與課程的規定性有機結合，促進創新創業教育與專業教育由“兩張皮”向有機融合轉變。

綜合實踐活動課程；專業教育；創新創業教育

高職學生創新創業實踐是綜合能力的體現，但長期的學科分化使得專業能力和創新創業能力培養各自為陣現象較普遍。當前，高校創新創業教育與專業教育在課程設置上相脫節。大多數高校創新創業教育仍然游離在專業課程體系之外[1]，局限在提供創業相關的公選課、講座或舉辦創新創業計劃大賽等方面，即使少數高校把創新創業教育納入學科建設規劃，但仍存在課程設置不合理、缺乏整體性與系統性問題。專創（專業教育與創新創業教育）結合的活動課程的開發與實施，對創新創業教育與專業教育的有機融合具有促進作用。

1 專創結合的綜合實踐活動課程方案設計思路

創新精神、創業意識和創新創業能力依賴于人的主體意識、主體能力與主體人格，即主體性[2]，沒有學生主體性的發展，單純的創新創業知識傳授和技能訓練無異于無本之木。我國高校學生在應試性教育過程中養成了消極被動的認知習慣，主體能動性被客體規定性所消解[3]，與普通高校學生相比，高職院校學生的認知內驅力和自主學習能力普遍較低，主動性、能動性、創造性缺乏[4]。因此，高職院校實施創新創業教育的突破口在強化主體性教育。結合專業實施探究性的活動課程，在強化學生主動發現問題、自主探究解決問題、勇于實踐的創新精神培養的同時，促進創新創業教育與專業教育由“兩張皮”向有機融合轉變。

在課堂中推行的探究性教學，由于設計的統一性以及教師知識結構、時間與精力的局限性，無法為學生提供個性化的指導；以第二課堂形式開展的探究性學習活動，由于隨意性強、學生參與率低，沒有產生普惠的效果。

本課程設計通過探究主題選擇、學習時空和考核評價的開放性以及專兼結合的多學科教師課內課外協同教學機制，有效解決了探究性學習活動中的個性化指導問題。

2 藥品經營與管理專業專創結合的綜合實踐活動課程方案設計與應用

2.1 課程性質

專創結合的探究性綜合實踐活動課程是我院藥品經營與管理專業的一門專業選修課程，也是將專業知識、通用知識綜合運用，注重學生創新精神、實踐能力及職業綜合能力協同發展，把活動的開放性、趣味性與課程規定性有機結合的課程，強調探究性、職業性與綜合性。

2.2 課程目標

在藥品經營與管理專業開設該門課程，能使學生貫通已有知識，理論聯系實際，培養探究性學習能力，提高創新創業能力和團隊合作意識，并達到如下目標。

（1）通過自主選題，學生以團隊合作形式完成創新創業項目，如藥店店面策劃、健康服務實踐活動、合理用藥調研、藥品倉儲設計、模擬藥店開辦申報流程、模擬藥品營銷情景、藥店店面管理及藥品分銷渠道方案策劃等，從而發現專業領域具有應用價值的問題。

（2）通過企業實地調研、文獻檢索、信息甄別、小組討論、頭腦風暴、學習報告撰寫等環節，培養學生科學探究能力及創新創業能力，增強主動獲取知識意識。

（3）通過多媒體、視頻、平面媒體等多種途徑，全面培養學生綜合素質。

2.3 教學組織及實施

專創結合的探究性綜合實踐活動課程于2014年作為專業選修課在我院藥品經營與管理專業開設，共48學時，由于需要前置課程的基本知識和技能作為支撐，同時為便于教師靈活安排指導時間、保證各環節的銜接，本課程安排在第三學期且貫穿整個教學周（見圖1）。首先，學生自愿組合，成立活動小組，每組5～8人，設組長一名。前兩周，學生確定創新創業探究主題；圍繞活動主題，在3～17周完成收集資料、調查調研、實地考察、信息匯總、版面設計、文字繪圖、制作文本、PPT展示交流等探究活動，其中包括小組階段性成果在班級或年級進行討論、分享；第十八周進行陳述答辯，成績優異者于第三學期末在全院、全校或兄弟學校展示分享。

圖1 專創結合的探究性綜合實踐活動課程實施流程圖

本課程的實施由藥品經營與管理專業教師團隊負責。團隊教師根據自己的專長指導1～2個探究主題活動，通識性知識集中授課，既有分工又有協作，最后共同進行考核評價。指導教師在教學過程中充分激發學生對創新創業主題探究的興趣，發揮學生主觀能動性，在探究中完成相關主題學習，既達到了學習專業知識的目的，又培養了創新創業能力。

2.4 考核評價

本課程實行多元化考核評價，既有對學生個體的考核，也有對小組的考核。考核評價貫穿整個學習過程，包括探究準備、探究過程和成果展示3個階段，如表1所示。探究準備階段的考核是對學生文獻檢索、信息甄別能力的考核，也是對探究主題選擇的創新性、應用價值以及團隊合作精神和默契程度的評價；探究過程的考核是對所獲調研資料完整性及科學性，個人在小組討論中的參與度、表達清晰程度以及提交的探究報告的邏輯性和創新性進行的評價；在成果展示階段，指導教師對作品的內容、創新性、表現形式及信息化手段的應用進行考核，結合學生對所涉內容的探究深度、對評委所提問題的理解程度進行綜合評價。以考核評價控制探究活動的進展，促進課程目標的達成。

2.5 保障措施

表1 專創結合的探究性綜合實踐活動課程考核標準

在教學團隊組成及分工方面，成立年級、班級、小組“三級分工”，專業教育與創新創業教育、專任教師與兼職教師、全程指導與階段性分項指導“三結合”的教學團隊。具體分工如下：專業負責人負責全年級的教學組織與協調，班主任及一名專業教師負責一個班級的教學組織與管理，每個小組由一名專業教師負責全程指導、組織教學資源、聘請分項指導教師，小組負責人可由校外兼職教師擔任。另外，學校制訂專項經費預算，為綜合實踐活動課程的實施提供經費保障，教師在綜合實踐活動課程指導中的表現可納入年度工作考核。

3 應用效果

2016年我校開展了歷屆學生畢業設計質量、就業及職業發展狀況、創新創業效果等方面的調查統計和分析評比，在獲得“優秀”評價的學生中，77%的學生選修過探究性綜合實踐活動課程。統計分析表明，選修該課程的學生主動探究意識與能力普遍增強，自主創業者比例大大高于其他學生。

4 結語

專創結合的探究性綜合實踐活動課程按照課程規定性與活動開放性有機結合的原則，提出了以學生課外自主探究為主，班級、小組集中教學與個性化指導相結合的教學組織形式；依據現代管理的協同學原理，成立了專創結合、專兼結合、全程指導與分項指導相結合的教師團隊，解決了規模化辦學背景下綜合課程教學及個性化指導的師資問題。

通過本課程的授課，教師專創結合的課程觀、協同教學觀普遍增強，在此基礎上，專創結合的課程開發、基于專業的學生素質教育活動項目開發、通專融合的人才培養模式改革等，已列入我校《創新發展行動計劃（2015—2018年）》。接下來，本課題組將進一步開展綜合性實踐活動課程與相關課程間溝通、銜接模式的研究，完善課程評價指標體系，推動課程從學科化的分科管理向專創結合的團隊管理模式轉變，并將成果推廣到兄弟院校。

[1]李家華，盧旭東.把創新創業教育融入高校人才培養體系[J].中國高等教育，2010（12）：9-11.

[2]劉娟.主體性德育模式在高校創業教育中的建構研究[J].課程教育研究，2015（14）：91.

[3]任麗麗.普通高校人才培養中大學生主觀能動性的研究[J].教育與職業，2015（29）：113-115.

[4]譚偉林.論高職學生主體性視角認知圖式的重構[J].滁州職業技術學院學報，2009，3（8）：11-14.

G420

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1671-1246（2017）13-0127-02