我國學習成果認證及轉換研究關鍵詞可視化分析

江穎　宛小燕

【摘要】

學習成果認證及轉換的研究是當前教育改革中的一個熱點，但對相關研究的可視化分析十分稀少。利用Bicomb和SPSS軟件對學習成果認證及轉換研究的關鍵詞進行提取，建立共現矩陣，計算因子累計方差解釋貢獻率，并繪制學習成果認證及轉換高頻關鍵詞的聚類結果樹狀圖和多維尺度研究熱點知識圖譜。結果發現，學習成果認證及轉換研究的熱點主要集中在四大領域：學習成果認證及轉換的涵蓋范同和宏觀運行機制研究；學習成果認證及轉換的比較研究；學習成果認證及轉換的溝通研究；學習成果認證及轉換的建構研究。通過熱點知識圖譜的分析，發現部分研究之間存在空白，尚有可待發掘的空間；一些研究處在較為邊緣的位置，重要度不夠。未來的相關研究應從宏觀視野轉向微觀視角，不斷拓展主題，深入挖掘和提高影響力水平。

【關鍵詞】知識圖譜；學習成果認證及轉換研究；關鍵詞；可視化分析

【中圖分類號】G420 【文獻標碼】A 【文章編號】1009-458 x（2017）05-0035-08

學習成果認證及轉換的研究在我國教育界是一個熱點，已經成為構建終身教育立交橋，打通不同類型、不同層次教育界限的重要主題。與國際上相比，我國的相關研究在最近十來年才被廣泛關注，研究者們亦進行了一定的探索（江穎，2014）。但目前對于這一領域的分析較多采用的是傳統的描述性文獻綜述方法，鮮有使用文本可視化（Inbrmation Visualiza-tion）的識別方法進行研究。

一、研究設計

（一）研究問題

本研究運用Bicomb和SPSS19.0的數據處理功能，將文獻進行可視化轉換，擬探索以下問題：①繪制相關文獻增長擬合曲線，計算“2003-2013年學習成果認證及轉換的相關研究發表文獻”的增長擬合并分析；②統計文獻關鍵詞數和累計頻次，建立高頻詞詞篇矩陣和共現矩陣；③以共現矩陣為基礎計算因子累計方差解釋貢獻率；④對詞篇矩陣進行聚類分析，呈現聚類分析結果樹狀圖；⑤對高頻關鍵詞相異矩陣進行多維尺度分析，建立研究熱點知識圖譜，確定各主題在相關研究領域的關注度和影響力。

（二）樣本數據

本研究以文獻篇名為選擇依據，選取當前中文來源期刊覆蓋面最廣的CNKI（中國知網）期刊數據庫進行引文分析。檢索條件輸入時采取：“條件：篇名=‘學習成果認證或含篇名=‘學分銀行或含篇名=‘學習成果轉化或含篇名=‘學習成果轉換或含篇名=‘學習成果互認或含篇名=‘學習成果認定或含篇名=‘學習成果認證體系或含篇名=‘學習成果評價”8項詞頻，采用精確搜索的匹配方式。截至2015年12月31日，共搜索到來源期刊文獻363篇，去除結果中的新聞、征稿啟事、會議通知等無關信息，最終共獲取有效文獻336篇。

從圖1可以看出，有關學習成果認證及轉換的相關文獻研究始于2001年，從1篇發展到2015年的71篇，15年間平均每年22.4篇，但并不都是均勻分布和勻速增長。除2007年出現的一個小高峰之外（12篇），從2011年文獻開始快速增長，基本每年維持30篇以上的規模，這與我國2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“《綱要》”）發布，提出“建立學習成果認證體系”的理念相吻合。這一段時期，也正是我國學界開始關注學習成果認證及轉換研究的時間點?？偠灾?，我國的學習成果認證及轉換的相關研究文獻數量變化是由國家開始關注終身立交橋和學習成果互換的政策引發的。一方面是中國面臨經濟轉型，急需由量的擴張轉向質的保障，高等教育需要全面綜合改革，促進潛在經濟的增長、人力資源的增加以及創新社會的發展；另一方面，世界各國越來越重視并倡導學習型社會的建立，實施學習成果認證與轉換，滿足人們日益增長的教育個性化需求。

由上可見，相關研究基本呈增長趨勢。美國科學計量學家普賴斯（D.Price）提出科學文獻“指數增長規律”，認為文獻增長大體可描述為四個階段：緩慢增長的初始階段、指數增長階段、線性增長階段和緩慢增長階段（王崇德，1997，PP.89-98）。本研究從2001年開始計算學習成果認證及轉換相關研究逐年累積的文獻量，年度編號用X表示，逐年累積文獻量用Y表示，對兩組數據用SPSS19.0進行回歸分析，建立文獻增長規律模型，進行擬合分析（見圖2）。研究發現，累積的文獻量呈邏輯曲線分布，建立的回歸方程也具有較好的擬合度。再結合圖1，可以看出，2001-2010年期間，學習成果認證及轉換相關文獻處于起步階段，絕對文獻數量少，增長十分緩慢，符合普賴斯曲線當中的緩慢增長的初始階段；2010年之后，進入高速增長期，論文增長擬合曲線顯示為向上攀升，這正是普賴斯曲線當中的指數增長階段，說明我國的學習成果認證及轉換相關文獻研究目前仍處于第二階段發展時期，尚未真正進入高峰期和平穩期。隨著國家的重視和高等教育改革的不斷深化，學習成果認證及轉換的研究必然會繼續發展。

（三）研究方法

研究利用Bicomb和SPSS19.0進行數據轉化，呈現可視化效果。本研究以文獻中提取的關鍵詞為分析對象，進行關鍵詞詞頻、共詞相似和相異矩陣、因子分析、聚類分析和多維尺度分析。研究利用關鍵詞進行分析是因為：①關鍵詞是文獻核心思想與內容的精煉表達，可以反映論文的研究主題（儲節旺，郭春俠，2011）。②關鍵詞具有相關性和預測性。如果不同的文獻具有相同的關鍵詞，能反映出它們關注的是同一主題，存在關聯度（田亞玲，2011）。聚合之后更能輔助預測該研究領域的總體內容特征和前沿熱點。③具有可計量性。文獻中的關鍵詞通常只有3-5個，有利于對其進行計量分析。

本研究具體方法是：①建立關鍵詞矩陣和聚類，即以關鍵詞出現的頻率為分析對象，利用聚類統計學方法把復雜的共詞網狀關系簡化為若干類群關系；②關鍵詞因子分析，采用降維的方法把變量歸結為少數綜合因子；③多維尺度分析，將個體間的相異數據轉換成空間構圖，分析對象位置間的距離，揭示其親疏關系，判斷研究主題的熱點和發展軌跡。

二、結果分析

（一）關鍵詞的提取

采用中國醫科大學醫學信息學系崔雷教授團隊研發的Bicomb（書目共現分析系統）軟件，將CNKI的數據以TXT格式導入軟件中，對336篇文獻的關鍵詞進行提取。因為同一意義的關鍵詞在不同文獻中的標注可能會有差異，對共詞分析造成影響，因此在提取之前，研究者對詞義接近或相同的關鍵詞進行了標準化合并處理。如，將“學分銀行制度”“學分銀行制”“學分銀行模式”“學分銀行系統”“學分銀行體系”統一標準化表述為“學分銀行”，“學分轉化”標準化表述為“學分轉換”，“學分認證”標準化表述為“學習成果認證”，等等。最后，共提取出678個關鍵詞，總計出現頻次為1，474次，平均每個關鍵詞出現次數為2.17次。最高的關鍵詞出現頻次為259次，最低的關鍵詞出現頻次為1次。同時也發現，僅有少數的詞為高頻詞，如“學分銀行”“終身教育”“成人教育”“學分轉換”“學習成果認證”等，出現5次及以上的關鍵詞占全部關鍵詞的6%，出現頻次占42.4%；絕大部分關鍵詞為低頻詞，出現5次以下的關鍵詞占全部關鍵詞的94%，出現頻次占57.6%，說明低頻詞共現的頻率并不高。

（二）高頻關鍵詞的閾值限定

目前，科學計量學對于高頻關鍵詞的操作定義尚無統一標準。如果關鍵詞選擇范圍過大，會對共詞分析過程造成干擾，模糊主題范圍；如果選擇范圍過小，則不能準確而科學地反映主題內容特征和熱點范疇。因此，本研究選取高頻關鍵詞的依據是高頻被引頻次閾值確定原則。

（三）共現矩陣和相異系數矩陣

高頻關鍵詞在一定程度上雖能體現該領域的研究熱點，但是單憑詞頻的統計并不能準確反映出發展軌跡和變化。因此，運用Bicomb生成32個關鍵詞共現頻次的共現矩陣，見表2。

表2共現矩陣為截取出的高頻關鍵詞，并根據它們在同一文獻記錄中共同出現的次數而生成（崔雷，2010）。為了進一步對關鍵詞進行聚類分析，將學習成果認證及轉換文獻高頻關鍵詞共詞矩陣導入SPSS19.0，選取Ochiai系數將其轉化為一個32×32的共詞相似矩陣，消除由關鍵詞貢獻次數差異帶來的影響。采用相異矩陣=1-相似矩陣，產生相異矩陣（見表3）。相異矩陣中的數值越接近1，表明關鍵詞間的距離越遠，相異度越小；數值越接近0，表明關鍵詞的距離越近，相似度越大。

從表3可以看出，學習成果認證及轉換文獻高頻關鍵詞距離學分銀行由近及遠的順序為：終身教育（0.493）、學分轉換（0.729）、學習成果認證（0.758）、開放大學（0.780）、繼續教育（0.780）、成人教育（0.793）、學習成果（0.938）。由此表明，學分銀行與終身教育和學分轉換結合起來論述的文獻，多于與其他關鍵詞結合在一起論述的文獻。對其中系數大小和距離遠近進行分析后發現，學分銀行與終身教育、學分轉換等關鍵詞經常共同呈現；開放大學、學習成果認證、學分轉換、繼續教育和成人教育等關鍵詞經常較多呈現在一起。同時也說明，在已有的研究成果中，最常論述學分銀行與終身教育和學分轉換、開放大學與學習成果認證、學分轉換等的關系。

（四）關鍵詞因子分析

以抽取的關鍵詞共現矩陣為基礎，對32個高頻關鍵詞進行因子分析，采用Principal Components主成分法和平均正交旋轉（Equamax）方法進行操作，見表4。結果表明，有15個因子被提取，累積方差解釋貢獻率為63.152%。也就是說，將32個關鍵詞分為15個類別，就可解釋學習成果認證及轉換相關研究63.152%的信息。其中，前10個因子解釋的方差累積達到45.318%，表明這是最重要的領域。

通過圖3將學習成果認證及轉換相關研究的32個成分按其特征根大小進行排序，可以直觀反映各成分大小，可以看出，前三個成分（學分銀行、終身教育、成人教育）在整個碎石圖中所占的份額最大，也表明了前三個成分是最重要的成分。

（五）高頻關鍵詞聚類分析

研究采用系統聚類法的凝聚聚類算法分析32個學習成果認證及轉換相關研究的高頻關鍵詞的親疏關系。采用組間連接的聚類方法（見表5），區間為平方Euclidean距離，度量標準為Ochiai二分類，得出聚類分析結果，見圖4。

通過圖4高頻關鍵詞聚類分析圖分析結果。最左邊的標號和數字代表學習成果認證及轉換相關研究的高頻關鍵詞，最上方的帶有數字的標尺表示分類對象之間的距離。首先，每一個關鍵詞單獨組成一類，接著將組間距離最近的關鍵詞再合成一類，隨著被分類的關鍵詞間的距離越來越大，最終將所有關鍵詞聚成一類。由此可以看出，聚類樹圖結構根據相關研究需要（相關性不大的種類未納入其中，如：職業教育與課程；實踐、制度建設和建設；社區教育、制度和構建），可以分為4大種類，見表6。

從表6可以看出，學習成果認證及轉換相關的研究具體可分為如下四大類主題領域：

種類一為宏觀層面的研究，即終身教育體系下學分銀行涵蓋范圍和宏觀運行機制的研究。從聚類結果看，它是由學分銀行與終身教育、學分轉換與學分互認以及認證體系組成一小類，非學歷教育、休閑教育、終身學習理念與各類教育組成另一小類，遠程教育、成人教育、學習成果互認組成第三小類，最后聚集為一個12個關鍵詞組成的大類?？梢钥闯?，盡管屬于一類，具有相關性，但這些關鍵詞彼此之間仍然存在一定的親疏遠近關系，如學分銀行和終身教育常常在一起被論述，學分轉換和學分互認及認證體系常組成研究對象。具體分析種類一領域，發現“學分銀行”的提法占據了相當重要的一席之地，之所以如此，與學界長期的認知和《綱要》的提法有關。因為一開始我國學者論述學習成果認證及轉換的概念時就披上了“學分銀行”的外衣，如2003年王家鈞沿用韓國“學分銀行制”概念，最早提出有關遠程高等教育結構學分銀行和模塊課程超市的構建理念（王家鈞，2003）。在此后的研究中，基于學術路徑依賴和范式，研究者們均或多或少采取了“學分銀行”的說法，再加上2010年《綱要》中“建立學習成果認證體系，建立‘學分銀行制度”的提出，使“學分銀行”正式成為“學習成果認證及轉換相關研究”的代名詞。因此，在此領域研究中，以學分銀行關鍵詞為中心，通過對框架的設想，橫向溝通不同的教育類型（終身教育、成人教育、非學歷教育與休閑教育領域）和縱向銜接不同的教育領域，設立課程標準和運行系統（楊黎明，2005），或是辨析繼續教育、學分、學分制與學分銀行等概念，剖析學分銀行在構建繼續教育立交橋中的重要作用（丁鵬，2011），探討時代背景下終身學習與學分銀行教育管理模式所承載的戰略任務（郝克明，2012）。同時，也關注資格框架在學習成果認證及轉換運行方面發揮的作用，如提出建立我國學習成果框架，以“框架+標準”為技術路徑，在國家層面進行學習成果認證、積累與轉換制度的架構設計（鄢小平，2015）；確定框架等級、等級描述、學習成果類型及其所屬領域，整合各級各類學習成果，為實現不同類型學習成果的互認與轉換奠定基礎（盧玉梅，等，2013）。

種類二為學習成果認證及轉換的比較研究。從聚類結果來看，這一類由韓國和自學考試、學習成果認證和開放大學兩小類組成，可以說明國際比較這一研究主題包括來自國外學習成果認證及轉換研究的對比，主要是對韓國、歐洲、美國、日本等學習成果認證及轉換制度的比較和借鑒。如從韓國高等教育學分銀行制已有的與教育機構的合作、靈活的課程、多樣的學習項目開發和先前學習成果認定等實踐經驗出發（樸仁鐘，劉音，2012），對發展歷程、政策法規、組織結構、認證標準、功能流程、學位授予方式和實施效果的研究，以及在這一過程中獲得的啟示（覃兵，胡蓉，2009）（劉安，王海東，2013）。又如對歐洲學分轉換與累積制度中學分、課業負荷量、等級要素特征的研究（陳娟，2007），以及有關歐洲ECVET系統中用學習效果方式來計量學分的探討（杜社玲，2010）。還有采用“6W分析方法”對國際學分銀行建設的實踐情況進行系統性分析，提出學分銀行建設的三大核心內容——學習成果認證的層級指標和規則、學分積累與轉換的規則和工具、學分銀行運營及組織架構（王迎，等，2012）；對美國社區學院的學分轉換制度的特點，通過政策支持、互簽協議、課程編碼、轉換限定和多領域兌換等手段，溝通高中教育與四年制本科教育或其他教育類型（鄧玲芳，江穎，2015）；對日本由國家制定審定考試評價指導方針，將非正規和非正式學習認證包含其中，并在全國范圍內建立終身學習審定登錄系統的終身學習成果評價認證機制的探究（劉紅紅，王國輝，2014）。

種類三為學習成果認證及轉換的溝通研究。主要來自成人教育、自學考試、普通教育和職業教育幾種類型，認為學分銀行的建立需要打通不同類型的教育以及銜接不同層次的教育。相關研究包括：①不同教育類型及層次的溝通，如在不同層次建立學分銀行制度，打通各類教育進出渠道（高潔，付建軍，2014）。②成人教育內部的溝通，如探索“學分互認”和“學分轉化”促進成人教育中“學歷認證”和“資格認證”的溝通和銜接（崔銘香，樂傳永，2008）。③開放教育內部的溝通，如利用開放大學開放教育課程平臺的課程為基本單元，分層次設置模塊化課程、從低到高各學歷層次課程相互銜接、崗位培訓和職業資格證書教育等多種類型的非學歷教育課程（項目）與學歷教育課程互認；如使學生按需分階段獲取課程結業證書或各類培訓證書以及各種層次的學歷證書（郭青春，2010）。④職業教育內部的溝通，如構建中等職業教育與基礎教育、職業培訓、高等職業教育相銜接的課程體系的總體框架模型（楊黎明，2006）；健全中高職學分互認與轉移機制，完善中高職模塊化課程架構設計（邱淑女，2006）；統一國家職業資格認證體系和職業技術標準，制定各級各類專業質量標準和學歷教育與非學歷教育等值表，建立具有公信力的第三方質量認證體系等（盧小珠，吳衛龍，2010）。⑤其他溝通，如近年出現大規模網絡公開課程（MOOC），同時也出現其與“學分銀行”制度對接需求的探討，設計對接過程，提出對接過程中MOOC平臺在學習者注冊、選課、學習過程監控等方面以及學分銀行開戶、學分認定和存入、學分使用等運作流程的相關具體措施（劉紅良，2014）。

種類四為學習成果認證及轉換的建構研究。這一類主要由學習成果、互認、認證和繼續教育、學分制、學分兩個小類組成，關注的是學習成果認證及互認的深層次技術操作性等建構問題，包括：①對學習成果認證、積累與轉換制度中標準體系的構建，如建立以資格標準、認證單元標準、學分標準和轉換規則為主體的標準體系（王延華，等，2014），或學分轉換對接、學分轉換評價和學分保障等學分轉換體系（王賀元，等），或“學分銀行”的存分機制、貸分機制、兌分機制的內在運行軌跡和技術路線，以及制定學分通兌系數和學分標準等運行中的問題（熊惠平，2005）；②課程專業化和專業標準化建設的設想（楊黎明，2007）；③先前學習認定的規范，如通過對學習成果認證單元模板的設計（齊坤，等，2014），明確先前學習認定的策略方法（王迎，2012），加大非正規學習成果認證的資金投入，加強非正規學習成果認證的團隊建設的研究（李光，趙建英，2014）；④學習成果認證及轉換的技術問題，如鄢小平（2014）基于對“學分銀行”信息平臺設計的研究信息平臺的相關研發，提出基于云架構的“學分銀行”信息平臺的設計方案，并結合其核心需求的特點，探討云架構下信息平臺涉及的關鍵技術。

（六）學習成果認證及轉換各主題多維尺度分析

在圖5多維尺度分析呈現的戰略坐標中，標準化方法選擇Z分數。結果顯示，Stress=0.26313，RSQ=0.81230，其中Stress略大于0.20，結合多維尺度分析圖5和之前的聚類分析圖4，可以分為四個部分來解讀此熱點知識圖譜并預測發展軌跡。

第一部分，研究領域的關聯度。在四個象限中，學習成果認證及轉換相關研究分為五大領域，這些領域彼此交錯，但相對來說，比較集中于一、四象限。五大研究領域在戰略坐標中呈現出集中趨勢，但不同領域內部學術聯系分布不緊密，如領域1中學分銀行與各類教育以及學分轉換和互認之間的聯系，領域4中學分制與學習成果、認證體系之間的聯系，說明這些領域之間容易進一步挖掘出研究空白，亦可以進行進一步深入探究。也就是說，在學分銀行、各類型教育以及學分轉換和學分互認之間，還可以有進一步探討的空間和話題，包括學分銀行如何搭建資格架構溝通不同的學歷層次和教育類型，學分銀行的運行機制，學分銀行的制度建設，學分銀行中學分的認證、轉換、互認等深層次的技術和規則制定問題。

第二部分，研究問題的密切度。各關鍵詞所處的位置用小圓圈來表示，關鍵詞之間的關系越密切，圓圈之間的距離就越近。如成對出現的學分銀行和制度、學分制和學分、終身教育與開放教育、韓國與學分轉換、認證體系與學習成果互認之間的關系，均十分緊密，可以看出，這些研究存在極大的相關性。也就是說，只要研究者從事相關研究，必定會從這些成對緊密聯系的關鍵詞入手進行探討，這為今后的研究者選擇方向和著眼點提供了參考。

第三部分，研究問題的向心度。關鍵詞距離坐標的中心點越近，向心度越強?？梢钥闯?，關鍵詞群主要集中在具有研究網絡中心地位的象限一（崔雷，鄭華川，2003），該象限幾乎集中了五個研究領域的部分關鍵詞，且密度很大，而這些領域的關鍵詞正是聚類分析中出現的關鍵詞群，如：領域一中的終身學習理念、各類教育和學分轉換等，領域二中的韓國、自學考試，領域三中的開放教育，領域四中的學分、學分制、學習成果互認等，領域五中的實踐與建設，說明這些正是當前研究的重點和熱點。象限四也是高密度關鍵詞聚集所在，包含了開放大學、學習成果認證、學分互認等，但明顯在研究中處于相對邊緣位置，根據象限分析原則（崔雷，鄭華川，2003），該象限顯示出研究重要性不足，尚未引起足夠重視，需要進一步加大這方面的研究力度，開發潛力。

第四部分，關鍵詞的影響力。從影響力大小看，對各類型和各層次教育以及理念的研究影響力最大，而學分銀行、制度、學分、學分互認、學分轉換等關鍵詞雖也具較強影響力，與第一象限的關鍵詞和研究領域關系密切，但密集度和集中性稍弱，處于弱勢地位，這說明它們間的研究還需進一步深入。此外，學習成果互認和認證體系、開放大學和學習成果認證這些關鍵詞雖內部聯系緊密，但是在研究中距離坐標中心點較遠，影響力欠缺，也是研究可以進一步拓展的對象。社區教育出現在學習成果認證及轉換相關研究中處于第三象限的邊緣位置，無論從影響力還是與其他研究的密切程度來說都十分微小，但也表明這個孤立的點與其他領域之間存在許多空白，是否能拓展相互間的聯系有待進一步發掘。

三、結論

通過對我國2001-2015年學習成果認證及轉換相關研究的關鍵詞進行數據統計和知識圖譜分析可以看出，從數量到質量，其研究的重要性在不斷提升，研究主題和領域也在不斷深入和拓展，綜合以上分析可以得出如下結論：

其一，學習成果認證及轉換相關研究應從宏觀視野轉向微觀視角。從高頻關鍵詞的排序和聚類來看，學分銀行、終身教育、成人教育排在前三位，而學分認證、學分轉換、學習成果認證體系等排在之后，說明在總體研究上，更多學者是從宏觀視野和教育理念出發對學習成果認證及轉換進行研究。因此，需要和微觀視角相結合，以更多地與技術性的認證、轉換規則相結合，才能形成本土化、有特色的學習成果認證及轉換研究。其二，學習成果認證及轉換相關研究主題尚需要不斷拓展。從文獻增長擬合規律以及熱點知識圖譜的分析來看，發現最大的問題是缺少對學分互認更深層次的研究，這些研究尚存在許多增長的空間和亟待挖掘的空白，如將學分、學分制與學習成果、互認之間的聯系，認證體系和學習成果互認之間的聯系，社區教育與學分認證、轉換之間的聯系，作進一步研究對象討論，因為目前尚未有人深入涉足這些領域，故而需要進行多領域探究和溝通研究。其三，提高學習成果認證及轉換研究的影響力水平。從熱點圖譜看，學分認證、學分轉換、學習成果認證體系、開放大學的學習成果認證等研究影響力相對較弱，影響力弱的結果就是不容易引起政策制定者和學術界的關注，因此應該結合以上三點結論，通過微觀視野和深入挖掘空白領域提升自身的影響，擴大關注度。