設疑法在生物高效課堂教學中的運用

王康飛

設疑教學是培養學生創造性思維的紐帶，是訓練科學思維方法的過程.在生物教學過程中，用設疑的方法設計一個個懸念，或者引出一個個有趣的實驗可以激發學生的求知欲望和興趣，更是探求新知識的動力.在這種強烈探究意識的驅動下，在思考、分析、討論、判斷、解決問題的同時，學會了分析、推理的方法；學會了想象，發展了創造思維能力；學會了觀察和比較以及提高了鑒別能力；課堂教學是一門藝術，也是一門學問.學生的主體地位和老師的主導地位在教學中的體現，需要老師精心“設疑”.教師作為一節課的總導演，若能在課堂上不斷巧用“設疑法”，整節課的教學，就像一塊磁石，將學生牢牢地吸引到課堂的學習中去.下面我就設疑法在生物高效課堂教學中的運用談幾點體會.

一、利用學生已有的知識和生活經驗進行設疑，引發興趣

興趣是最好的老師，是學生學習的內驅力.上課開始時，學生還沉浸在課間的興奮中，教師在講臺上講得津津有味，學生在講臺下則流露出消極厭煩的情緒或者在做其他的事.這時若能巧妙地用用學生已有的知識和生活經驗進行設疑導入新課，必能激發學生的求知欲.例如講“生命活動的主要承擔者——蛋白質”時采用提問式導入課題：“你能夠說出多少種富含蛋白質的食品？”學生們議論紛紛，興致很高.我又進一步發問：“你們知道蛋白質在生命活動中的主要作用嗎？”學生們面面相覷，搖頭擺手，底下又是一片議論聲.接著我呈現了“大頭娃娃”圖片，介紹這起劣質奶粉事件.同學們討論更加熱烈：“真怪！這究竟是怎么回事？”在學生們充滿期盼的目光中，教師真切的感受到他們強烈的求知欲，這樣導入新課，效果可想而知.這樣大大激發了學生對知識的強烈興趣和渴望探究的動機，調動學生的積極性，從而使其迅速進入積極主動的學習狀態，迫切要求探索，揭示真相，使學生進入積極的學習狀態中.

二、依據新舊知識的聯系點進行設疑，培養創新能力

設疑于新舊知識的銜接處，可以發揮承上啟下的作用，使學生對所學的知識融會貫通，構建知識結構體系的整體性.在新授課中，新內容與學生頭腦里原有知識之間有潛在的距離，教師要充分發揮學生已有知識經驗的作用，將新知識和已有知識有機地結合起來，以求通過新舊知識的聯系，來幫助學生理解新知識.我在進行“植株的生長”這節教學時，先提出這樣一個問題：種子萌發后幼苗是怎樣長大的？這時學生的思維很快便活躍起來，議論紛紛，這既可復習鞏固上一節“種子的萌發”的舊知識又可引入新知識.然后又問：根是怎樣生長的？枝條是怎么發育的？于是，學生們又沉思起來.

三、根據事物本質特征進行設疑，培養解決問題的能力

教師在課堂教學中要了解學生的原有認知結構，在一些容易忽視、容易混淆的地方，注意努力創設問題情境，恰當地誘使學生意識到所學新知識同自身原有認知結構的矛盾，形成認知沖突，根據事物本質特征提出問題，讓教學過程圍繞著學生學習過程中的問題而展開.比如在學習先天性行為的類型時，大多數學生不能區分反射、應激性、本能、趨性這幾個概念.在學習中特別容易發生混淆，在教學中可以先舉幾個實例問題引導學生去區分.1.觸動含羞草，其葉片會合攏.（應激性）2.將食鹽放在草履蟲的附近，它會躲避.（應激性）3.扣擊膝蓋下的韌帶，小腿會突然跳起.（反射）4.飛蛾撲火（趨性）.5.刮風下雨時卷柏會合攏（應激性）.6.動物的求偶、繁殖行為（本能）.通過這樣幾個例子的釋疑，不僅使學生能區分這幾個概念，而且又進一步的加深理解了相關知識.

四、通過對常規實驗步驟進行設疑，培養學生的探究能力.

生物是一門以實驗為基礎的學科.實驗探究教學可以激發學生學習生物的興趣，培養學生的觀察能力、實踐能力和創新能力，還可以培養學生實事求是，嚴肅認真的科學態度.對常規實驗步驟是否可以顛倒進行設疑，讓學生通過實驗探究出結論出來.從而使學生的探究能力得到提高.例如，在“生物組織中的還原糖、脂肪、蛋白質的鑒定”中，這個實驗要求：還原糖要用新配制的氫氧化銅來鑒定.在學生動手操作之前，我是這樣提出問題的：能否將氫氧化銅預先配制好保存起來，實驗時再拿來使用？學生有的說可以，有的說不可以.我繼續引導：既然意見不一致，那何不探究一下呢？學生一下就來了興趣，每小組設計了兩個方案，根據提供的試劑進行了探究.在進行探究的過程中，有的小組又提出了這樣的問題：1.教材中說斐林試劑的甲液和乙液必需混合，才能加入組織樣液中進行檢測.那么，是否可以在樣液中先加氫氧化鈉后加硫酸銅，或先加硫酸銅再加氫氧化鈉呢？2.雙縮脲試劑能否不按教材中說的先加A液后加B液，而先混合后再進行檢測呢？3.斐林試劑和雙縮脲試劑的成份是一樣的，那么是否可以用斐林試劑來檢測蛋白質，用雙縮脲試劑來檢驗還原糖呢？針對這些問題我并沒有肯定一種說法而否定另一種方法，而是鼓勵學生去探索.這樣就打破了依照教材按部就班的進行實驗的做法，使“照方抓藥式”的實驗操作變成了讓學生自主探究的學習過程，這樣不僅能幫助學生更牢固地掌握知識，同時也激發了他們的探究興趣，培養了他們的探究能力和創新精神.這樣得出的結論，是建立在原有實驗基礎上，但又有創新.在教學中經常訓練，就可以讓學生的思維以基礎知識為圓點，輻射展開，深層發掘，培養學生的思維創新能力.

五、在學生處于“知”與“不知”的心理矛盾中進行設疑，活躍學生的思維

古人云：“學起于思，思源于疑.”有疑才能使學生產生求知的沖動，激活學生思維火花，進而培養其創新能力.當學生處于“知”與“不知”的心理矛盾時進行設疑顯得尤其重要，往往會取得事半功倍的效果.例如：在學習完格里菲思的肺炎雙球菌的體內轉化實驗后，提出問題：假如你是當時的科學家，應該怎樣設計實驗來證明轉化因子是什么物質？學生以科學家的身份積極思考起來，最后，我以怎樣的假設，實驗方案如何設計，預期結果如何？這樣，學生利用已知的知識順理成章地掌握了未知的內容.接著歸納總結艾弗里試驗成功的關鍵.

這樣，一步一步地組織學生探究新知識，使知識深化，使學生逐步獲得探求知識的思維方法.

精心設疑能激活學生思維和培養其創新能力.但必須指出，設疑應注意到幾點：首先，設疑應精心提煉，不能隨隨便便；其次設疑應面向全體學生，應根據不同層次的學生提出不同難度的問題，切忌一刀切；其次，對學會的回答應作出恰當的評價，答對的特別是有創新性的應給予肯定和鼓勵，答錯的或答得不完整的不能責備和譏諷.總之，充分利用好教學過程中的設疑，可以使生物的課堂更加高效.