軟工具：讓學生的學習不再摸著石頭過河

文 | 王麗萍

軟工具：讓學生的學習不再摸著石頭過河

文 | 王麗萍

時下，“核心素養”已成為教育高頻熱詞。在這場由“知識核心”向“素養核心”的教育變革中，學生思維力的培養與提高至關重要。它既是落實中國學生發展核心素養的具體目標之一，更是提升人才培養質量，實現中國由“制造大國”向“智造大國”轉變的關鍵。

在教學中，教師往往強調學生要有“思路”。所謂“思路”，其實就是一條思考的“航線”，但在教學生尋找“航線”時，教師卻往往以抽象的引導為主，很少為學生設計提供直觀的思考路線，讓學生清楚明白地循此達成學習目標，由此導致學生的思維長期停留在一個模糊感知行走階段，即使有些學生到達了目的地，也是“摸著石頭過的河”，沒有形成理性的思維能力。如何解決這個問題？我認為，創造開發一些有效的工具作為學生學習的“導航儀”，不失為一種培養學生思維能力的途徑。為了與學生學習需要的硬件工具所區別，我們暫且把這些學習“航線圖”稱之為教學“軟工具”。

“魚骨圖”工具

在以往“知識核心”的議論文寫作課堂教學目標設定中，教師的教學重點往往定位于具體寫作知識的講解，而忽略能力培養；教學目標多設定為如何快速審題提取觀點，如何運用證據進行論證，如何增加語言的文采等，而對論說文體的本質特點—理性思維、批判質疑能力的培養卻涉及甚少。因此，許多學生的思維長期停留在淺層、直線、跳躍思維的程度上，難以突破。為此，我轉變教學思路，從由教知識入手轉變為教思維入手，并借鑒開發了“魚骨式”思維航線圖。

魚骨式思維工具特別適合于分析那些事件原因相對比較復雜，需要層層深入剖析的任務驅動型作文的訓練。以下面這個材料為例：

南鑼鼓巷以保存完好的胡同、四合院以及閑適優雅的老北京生活而聞名。后來這里成了景區，成群的游人來了，狹窄的胡同轉個身都困難。有的游客亂扔垃圾，有的游客隨意亂闖，擅入民宅……閑適與優雅蕩然無存，老北京味道也變成了人擠人的汗味兒。面對此境況，居民們深受困擾，他們經過思考，一致同意寧可不要豐厚的旅游收入，也要恢復老街往日的寧靜。近日，北京南鑼鼓巷主動申請取消國家3A級景區資質。

看完材料，學生往往把思維的焦點定位在材料里的“寧靜與喧囂”的對立關系上，并由此得出“人生需要寧靜”的論點。但這樣的思考并不是真思考，這樣的寫作也不是真寫作，離深沉思維更是相距甚遠。在課堂上，“教師的問題不在于掌握一個主題，而是將一個主題調整為對思考的培養”“傳授的材料應該是一種刺激，而不是帶有教條主義的定論和僵硬的性質”，如此才利于學生獨創性思維的發展。這個材料里面實際包含許多值得質疑的問題，如，你是否贊同南鑼鼓巷居民申請取消景區資質？南鑼現狀真的是游客造成的嗎？取消資質就能解決問題嗎？

學生如果利用“魚骨式”思維航線圖，追根問底，多向思考，就能實現思維的深化。

質疑一：游客的大量涌入造成了當地居民諸多困擾，但是，這個問題真的是游客造成的嗎？結論：南鑼問題固然有游客的部分原因，但若把全部問題都推到游客身上，未免有失公允。

質疑二：造成困擾當地居民自身有無責任？結論：其實，造成南鑼今天之現狀，居民自身也有責任。適度的經濟發展對生活質量的提升起著至關重要的作用。 但是，凡事皆有度，一味追求經濟利益而忽視生活，結果就會適得其反。過度追求利益、過度進行商業開發，正是造成南鑼鼓巷現狀的重要原因。

質疑三：南鑼鼓巷的現狀政府有無失策的地方？結論：政府的措施也有不合理之處，比如社區定位的不合理。

質疑四：申請“取消”能解決南鑼問題嗎？結論：解決南鑼鼓巷的困境，簡單“取消”并非上上之策。試想，遇到問題，就一“消”了之，會不會出現“北鑼鼓巷”“東鑼鼓巷”“西鑼鼓巷”呢？如此，游客該如何辦？再者，南鑼鼓巷名聲在外，“取消”資質就沒有游客來了嗎？

最后讓同學們集思廣益，看看能否為南鑼問題提供一些建設性意見。

不斷質疑，不斷剖析，一個完整的思維圖式也就呈現在學生面前。

“思維力”寫作工具

在寫作過程中，學生常不知如何開頭，如何往下行文；或者寫完了，卻感覺整篇文章東拼西湊，思路不清，主題不明。這是因為思維的碎片化所致。杜威認為，一個完整的思維行為“多多少少包含邏輯上不同的五個步驟：感受到的困難，難題；它的定位和定義；想到可能的答案或解決辦法；對聯想進行推理；通過進一步觀察和實驗肯定或否定自己的結論，即樹立信念或放棄信念”。用圖式來表示就是：

根據這個完整的思維行為，我設計了“思維力”寫作工具。

“圖解式引導是一項有效的記憶策略，因為它們幫助強化從閱讀而來的最重要信息，并幫助將該信息存儲在已知相似信息的附近。”在這個工具中，感受困難（概述事件）是第一步，它是思維的起點。闡釋觀點階段是第二步，“這第二步的存在與否，在最大程度上影響到思維的用心深淺，是嚴謹推理還是隨意思索。若是不經過煞費苦心判明困難的性質，那么對解決困難的聯想就多多少少是隨心任意的”。第三步是辯證思維階段。許多時候，我們的觀點實際上是自己先入為主的“經驗式”觀點，很可能與現實存在的一些觀點正好相反，對此，我們要有審慎思維。審慎思維的實質就是不急于作出判斷，而是要查清問題的性質，對矛盾雙方進行細致的“診斷”分析，找到兩者之間的聯系，并進行圓融的表達。這一步對于有意識地建立與發展學生的辯證思維素養至關重要。當我們對問題建立一種相對理性的思考后，進一步探索它的意義，這實際上就是思維的第四步—推理階段。推理論證可以使前面的觀點更透徹深入，更富于意蘊。最后，是思維過程的最后一步—確定你的最終結論。

此工具的設計同時還受到格利·格雷戈里等人的著作《差異化教學》的啟發。從整體而言，它可以有效規范學生寫作的邏輯性，匡正其寫作中直線思考，自說自話，隨意性、碎片式的寫作習慣。

“說服我”自評工具

在完成思維訓練后，如何準確判斷學生的思維力提升程度，特別是使學習者本人能夠準確判斷，并由此進入下一階段的學習，并最終向“深度學習”發展，同樣值得重視。但是在學習過程中，特別是在當前大班額制的教學條件下，教師幾乎不可能對每一個學生的學習狀況進行具體評價，而得不到清晰具體評價的學生不知自己從何學起，或哪些方面可以有效提升，于是就“眉毛胡子一把抓”，自學能力難以培養，更談不上深度學習。對此，有效評價工具的開發使用就非常必要。

我在進行演講稿寫作教學時設計了一個“說服我”自評工具。該工具可以讓學生對自己的寫作狀況先進行自我判斷；在寫作完成后，可再次根據量表進行自我評價，這樣就能清楚了解自己的提升狀況，并確定下一步的自我提高目標。這對于培養學生的自學能力，并進入“深度學習”提供了一個有力抓手。同時，教師也可據此了解學生目標達成狀況，進行教學設計與差異化的個性指導，在很大程度上可以改善大班額課堂中只能針對大部分學生的大體水平進行統一教學的不足。

要想使“軟工具”真正成為一種有效教學手段，必須具備以下條件：第一，它并非教師隨意創造出來的，而是在對教學目標與教學內容的透徹理解與分析的基礎上建立起來的；第二，它不只在某一次在課堂上使用，而要長期使用；第三，它不是只適應于某個開發者，而是普遍適用于同類知識點的學習。如此，才能實現由“教學習”到“教如何學習”的教學變革。

（作者單位：山東省煙臺第三中學）