“中國制造2025”背景下的職業教育教師角色轉型研究

摘 要：回顧歷史，職業教育教師發展總是受到人之技術生存的內在影響。“中國制造2025”將會引發技術生存理念、技術生存邏輯、技術生存方式三個層面的深刻變革。與此相適應，職業教育教師角色的定位也必須作出調整，指向職業教育回歸生活世界的引領者、課程和教學的革新者、技術倫理教育與技術美學教育的開拓者、技術創新教育的推動者。促進職業教育教師角色轉型可以從兩方面進行，一是從制度構建層面完善職教師資培訓、示范培訓、教師赴企業實踐制度，二是從教師自身發展層面，強化全面的角色意識，培養完滿的職業人、提升整體性的角色能力，促進課程和教學的合理開展、培育積極的角色情感，傳播技術生存文化。

關鍵詞：中國制造2025；職業教育教師角色；技術生存

作者簡介：徐宏偉（1985-），男，河北承德人，教育學博士，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院助理研究員，研究方向為職業技術教育原理、教育哲學。

基金項目：天津市教育科學“十三五”規劃課題青年專項課題“協同技術創新：高等職業教育支持企業創新發展的路徑研究”（編號：VEYP5056），主持人：徐宏偉；天津市2016年度哲學社會科學規劃課題一般項目“京津冀協同發展視閾下應用型人才培養模式及其生成路徑研究”（編號：TJJX16-020），主持人：劉穎；天津職業技術師范大學人才科研啟動項目“天津市職業教育人才成長路徑構建研究”（編號：KYQD1704），主持人：徐宏偉。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0005-06

回溯歷史，不同時代條件下人的技術生存理念、技術生存邏輯和技術生存方式呈現出差異性，內在影響著職業教育教師的發展，促使其角色不斷轉型。原始人的生存是一種建立在“偶然性技術”之上的生存，與之相匹配，原始職業教育教師扮演的角色是“偶然性”技術生存技能的傳授者。古代農業文明社會，以手工操作技術為基礎的個體經驗技能是推動生產力發展的重要基礎。當時技術的技藝化特征明顯，師傅帶徒弟的學徒制成為主要的技藝傳授方式。學徒制背景下職業教育教師的角色是“技藝化”技術生存文化的培育者。近代工業文明時期，人的生存由古代工匠式的技藝生存方式轉化為工人參與的“機器化”的技術生存生產方式。此時學校職業教育成為時代的主流，職業教育教師的主要角色就是“機器化”技術生存能力的傳播者。當下人類正在經歷著生產制造方式和發展模式的深刻變革，“中國制造2025”則是應對時代變革的中國方案。“中國制造2025”強調以創新為核心驅動力的技術發展方向、推動生產制造領域的信息化與工業化深度融合、加快智能制造的不斷升級和完善、推進綠色制造的滲透和普及。“中國制造2025”的實施必將引發技術生存理念、技術發展邏輯以及技術生存發展方式的進一步變革。職業教育教師群體能否主動適應“中國制造2025”所帶來的技術生存變革，實現自己角色的轉換，將決定職業教育培養的人才是否能夠真正支撐“中國制造2025”的發展，并最終推動經濟社會的進步。

一、“中國制造2025”引發的技術生存變革

“中國制造2025”雖然是制造業的發展綱領，但其標志的卻是人的技術生存的根本變革。大數據、智能制造、互聯網+、綠色制造等新技術的出現，帶來技術理念的更新、技術手段的升級，其背后的驅動力是宏觀技術生存理念的轉變、中觀技術發展邏輯的轉換以及微觀技術生存方式的轉型。

（一）宏觀技術生存理念的轉變：工具理性與價值理性由割裂走向融合

“中國制造2025”的核心理念在于“創新驅動、質量為先，綠色發展，結構優化，人才為本”[1]。這反映出技術生存理念的根本變革，即工具理性與價值理性由割裂走向融合。工業時代工具理性與價值理性相割裂。工具理性追求技術手段的有效性、有用性，最終為人類功利性目的的實現服務。但其在不斷提升人類征服自然、改造自然的能力的同時，遮蔽了價值理性的原則和意義，價值理性不回避功利性的追求，但不以其為最終目的，更強調公平、正義、美學、倫理、綠色等人本價值的實現，安頓人的精神世界。“中國制造2025”背景下，技術實踐行為將由傳統的標準化、大規模生產，轉向個性化定制，由過去的機械化、復制化的生產性制造，轉向創新型、服務性制造，由過去的資源消耗、環境破壞制造，轉向綠色制造，由對人的功利性、工具性要求，轉向以人為本的發展。技術實踐行為將不再把追求物質財富作為唯一的追求，而是把一些人類生存基本的審美、倫理、環保、尊嚴、自由等價值訴求貫穿在技術的設計、發明、生產、制造、使用等“全生命周期”。這體現出工具理性與價值理性的融合趨勢。

（二）中觀技術發展邏輯的轉換：從初級工具化到次級工具化

“中國制造2025”背景下的技術發展邏輯呈現出從初級工具化向次級工具化的發展趨勢。“初級工具化”與“次級工具化”的概念由美國技術哲學家芬伯格提出，他認為二者組成了理解技術的整體性框架。“初級工具化是對技術自然屬性及其功能實現過程的描述，主要從工具和手段的層面來解釋技術。次級工具化強調技術的社會屬性和功能，秉持技術建構論的理念，主要從‘人-技術統一體的角度來分析人與技術的相互建構關系及其在社會系統中的存在形式和發揮的作用，關注技術應用過程中多元價值的實現。”[2]“中國制造2025”背景下的技術發展由初級工具化走向次級工具化。具體表現在以下四個方面：1.從去情境化到系統化：“中國制造2025”背景下，隨著物聯網、互聯網+等技術的發展、信息化與工業化的深度融合，萬物互聯逐漸成為可能，打破了過往技術設計、生產、服務等環節各自閉環運行的去情境化局面，技術各環節都緊密地交織在一起，構筑成一個完整的系統；2.從還原論到中介：“還原論”邏輯下，技術的多元性質僅僅被還原成技術的有用方面，這大大窄化了技術的價值。“中國制造2025”的發展不囿于追求技術的功利價值，更加注重人與技術的和諧發展，進而凸顯出技術的倫理、美學等多元價值訴求。對于技術綠色發展的重視就是典型的例子；3.從自主化到職業：“中國制造2025”遵循整體發展的策略，不僅關注技術發展過程，而且注重技術發展后果。將技術發展視作社會職業發展的有機內容；4.從定位到主動：“定位”邏輯下，技術實踐被規定為對既有技術流程、手段的被動遵守[3]。“中國制造2025”強調創新的驅動力量，技術創新最能體現人的主體性、主動性，是人的本質力量外化的最佳呈現方式。

（三）微觀技術生存方式轉型

“中國制造2025”在反映人的技術生存理念的轉變的同時，也將促發微觀技術生存方式的轉型，主要體現在技術認知方式、技術知識的理解方式以及技術知識的轉化形式三個層面的改變：1.技術整體的認知方式：由感性直觀走向生存關照。在“中國制造2025”戰略推動下，制造方式將逐漸呈現出智能化、數字化、綠色化的特點，管理組織則將呈現出扁平化的特點，整個產品的“全生命周期”，人都會深度的參與，制造活動由人與機器的操作關系擴大到從設計、制造、應用、服務等各個環節。在這樣的背景下，僅僅對某一個技術工具或某項技術規則的或某個技術工作流程的感性直觀和機械認知，都難以獲得對技術活動的實質及意義的整體理解。只有將技術實踐活動與人的整體生存聯系起來，將技術意義與人的生存價值結合起來，對技術存在進行生存關照，才能獲得整體性的技術理解；2.技術知識的理解方式：由“顯性記憶”轉向“意會體悟”。“中國制造2025”的很重要的一個目的是實現互聯網與工業制造的深度融合。在此背景下技術知識呈現幾何級增長，其傳播的方式也變得更加方便和快捷。移動互聯網、3d打印、大數據、云計算，都帶來技術知識傳播方式的變化。從表面上看，個體對技術知識的獲取變得更加顯性和直接，但對于接受這些知識的主體來說，必須了解知識產生背后的整個生產方式、業態模式，才能真正了解數字化背后的含義。這也意味著技術知識的理解方式將由“顯性記憶”轉向“意會體悟”；3.技術知識的轉化形式：由“顯性-線性傳播”變為“隱顯螺旋循環”。技術顯性知識與技術隱性知識雖然有所差異，但都是圍繞著技術活動所產生的知識形式，在一定程度上可以實現彼此轉化。在“中國制造2025”的背景下，由于制造的信息化、智能化與數字化，技術理論知識與技術實踐知識的界限越來越模糊，二者的融合程度更加深入。二者之間的轉化更不是簡單的從理論到實踐，而是呈現為螺旋循環的模式。這可以通過日本學者野中郁次郎提出的知識的螺旋轉化模式來予以解釋[4]。

二、“中國制造2025”背景下的職業教育教師角色定位

“中國制造2025”在現象層面表現為以創新為核心驅動力的技術發展方向、生產制造領域的信息化與工業化的深度融合、智能制造的不斷升級和完善、綠色制造的滲透和普及。在本質層面則蘊含著人的技術生存狀態的根本轉型，即宏觀技術生存理念從技術理性向技術合理性轉變，中觀技術發展邏輯從初級工具化向次級工具化轉型，微觀技術生存方式涉及到技術認知方式、技術知識理解方式、技術知識轉化方式的根本轉向。“中國制造2025”標志與引導著技術的未來發展方向，對于職業教育也提出了更高的要求。職業教育的變革與發展離不開職業教育教師的工作貢獻與角色付出，而在制造業全面而深刻變革的背景下，職業教育教師的角色定位也必然要經歷重新調整與定位。

（一）職業教育回歸生活世界的引領者

職業教育回歸生活世界并非是對當下“教育回歸生活世界”的機械應和與依附，而是對職業教育偏重工具理性而輕視價值理性的內在批判，是“中國制造2025”背景下職業教育培養人的本真需要。職業教育回歸生活世界體現在思維方式上就是“由以工具理性為核心的主-客兩分的思維發展為體現工具理性與價值理性統一的生成性思維”[5]。現代性背景下的技術世界是一個相對封閉的系統，各個技術環節各司其職，呈現出“自主化”特征。而“中國制造2025”強調兩化融合、互聯網+、物理網、大數據等技術的發掘和應用，未來的世界是一個“萬物互聯”的世界，技術世界與生活世界的邊界逐漸被打破，任何一種技術設計、技術產品、技術應用都需要與整個生活世界的多元需求、多元價值相聯系，不但要考慮技術設計、制造、應用過程，還要評估技術行為可能引發的后果。這啟示職業教育應該加強與生活世界更廣泛的聯系，職業教育教師應該做職業教育回歸生活世界的引領者。

（二）職業教育課程和教學的革新者

“中國制造2025”對職業教育發展的客觀要求，只有通過課程和教學才能真正地轉化為現實。因此，職業教育課程和教學能否符合“中國制造2025”的發展趨勢，在一定程度上決定著整個職業教育質量的優劣。職業教育教師，在“中國制造2025”的背景下，更需要不斷擴大研究視角，更新課程和教學理念，革新課程開發技術，創新教學方法。“中國制造2025”引發技術生存理念從工具理性與價值理性的分割走向融合。從職業教育課程目標的設立和課程內容的選擇來說，應該將體現工具理性的技術技能性、技術創新性因素與彰顯價值理性的技術美學、技術倫理等因素合理融合。從課程開發的角度講，應該主動運用大數據等技術對職業崗位的信息進行全面地預測與把握，有效避免工作任務分析的交叉與重復，合理設置課程。對于職業教育教學來講，應該根據中國制造2025背景下的技術知識自身的特點、傳播方式、轉化形式的特點，合理地組織教學，選取科學的教學方法，有效地傳遞技術顯性與隱性知識。

（三）技術倫理教育與技術美學教育的開拓者

“中國制造2025”強調以人為本，綠色發展，這兩點也正契合了技術倫理的內在要求，即處理好人與技術的關系、技術與自然的關系。前者強調人在技術生產過程的主體性、自由性，力圖沖破以功利追求為主要標志的現代技術系統對人的壓制與束縛。后者強調人、技術、自然的和諧關系，反對破壞自然與生態的技術設計和技術應用。“中國制造2025”強調智能制造、個性化訂制，其中無不滲透著技術美學的規律和內在要求。智能制造不僅意味著制造過程、手段、工具化的智能化，還要求生產出的產品符合審美要求，具有美學價值。產品的個性化定制更要考慮消費者對于產品的多元美學需求。對于職業教育來說，“中國制造2025”內在蘊含的技術理論與技術美學訴求，應該通過特定的技術倫理教育和技術美學教育來貫徹和推動。因此，職業教育教師應該扮演技術倫理教育與技術美學教育開拓者的角色。從功利性技術知識教育的固守者到技術倫理教育與技術美學教育的開拓者。

（四）技術創新教育的推動者

“中國制造2025”標志著技術生存邏輯從初級工具化向次級工具化轉變，其中一點就是從“定位”走向“主動”，即表明技術實踐活動中技術主體應該由對傳統規則的機械墨守轉向人的主體性、創造力的充分發揮。這在“中國制造2025”突出強調創新的驅動作用方面得以鮮明體現。技術創新是推動制造業不斷發展的內在動力。“中國制造2025”強調人才為本。具有技術創新意識和能力的人才隊伍是制造業持續發展的核心保障。與此同時，我國也在大力推進“創新創業”教育，將培養學生的創新創業意識和能力擺在突出位置。對于職業教育教師來講，順應技術生存邏輯轉變的內在要求，同時結合職業院校的“創新創業”教育實際，配合有關部門推動技術創新教育的開展，重點培養學生的技術創新意識和能力，是職業教育教師的內在使命。

三、“中國制造2025”背景下的職業教育教師角色轉型策略

“中國制造2025”背景下職業教育教師角色的四個方面定位指明了職業教育教師的行動方向，但教師角色轉型并非是自然發生的，必須從制度構建與教師自身發展方面予以推進。惟其如此，職業教育教師才能真正地適應時代背景下的技術生存變革，進而推動職業教育的發展。

（一）制度構建層面

1.總體上構建完善的職教師資培訓制度。建構完善的職教師資培訓制度是促進職業教育教師師范能力不斷增長，促使職業教育教師角色轉型的制度保障。首先，在職業教育院校全面推行新任教師上崗培訓，將“中國制造2025”的基本內容融入培訓內容，幫助新任教師形成對“中國制造2025”的感性認識，在此基礎上提升他們的認知水平、專業教學能力、師德素養。其次，定期組織在崗教師培訓。幫助職業教育教師深入理解“中國制造2025”的內涵及基本特征，及時調試與更新與其相適應的職業教育理念，不斷學習與“中國制造2025”發展相適應的新知識、新技能、新工藝、新方法，逐步提升教育教學能力。

2.重點推進職業院校教師示范培訓制度。各地建設與遴選與“中國制造2025”要求相匹配的符合資質的示范性職業教育師資培訓基地。從硬件條件來講，這些基地需要與相關企業合作，盡力配備新一代信息技術、高端裝備、新材料、生物醫藥等戰略重點領域所需要的機器設備。從軟件條件來講，培訓內容應該容納“中國制造2025”十大重點領域的內容，應將具體的實踐內容轉化為具體的教育培訓內容，供教師們進行理論學習和技術技能訓練。具體培訓可以采取校企合作、工學交替等經典方式，也可以采取線上線下等組織形式，分層分類開展教師示范培訓。培訓的課程內容要將技術倫理、技術美學等內容，專注主義、標準主義、精確主義、完美主義、秩序主義等工匠精神，創新創業教育為主導的技術創新內容，連同十大重點領域的專業實踐知識內容整合到一起。實施集中學習與網絡自修相結合的方式，將培訓評價貫穿在培訓的全過程，促進教師專業技術知識的更新，實踐能力提升，技術倫理、技術美學、技術創新素養的培育，并最終帶動教育教學能力提升。

3.落實與完善職業教育教師到企業實踐制度。職業教育教師角色轉型必須在適宜的環境和條件下才會發生。而職業教育教師赴企業實踐是幫助其實現角色轉型的重要途徑。只有真正進入企業進行實踐，了解企業一線的實際情況，才能學習到“中國制造2025”背景下企業的生產組織方式、設備運行規律、工藝設計流程、基本操作規范、技術技能要求、企業文化理念等等內容，從而為教師自身角色轉型奠定堅實的基礎。因此，國家應該進一步落實與完善職業教育教師到企業實踐制度。“職業教育教師可以采取考察觀摩、技能培訓、跟崗實習、頂崗實踐、在企業兼職或任職、參與產品技術研發等形式，進行一定周期的企業實踐，推進企業實踐成果向教學資源轉化，結合實踐改進教學方法和途徑，發掘學校技術服務企業發展的方式和途徑。”[6]各地要遴選與“中國制造2025”重點領域相匹配的符合資質的企業，完善校企共建教師企業實踐流動崗（工作站）機制，支持企業常設一批教師企業實踐崗位。

（二）教師自我發展層面

1.強化全面的角色意識，培養“整體性”的職業人。“中國制造2025”反映了工具理性與價值理性兩類技術生存理念的融合，呈現出從初級工具化向次級工具化進階的技術生存邏輯，體現為從感性直觀到生存關照的技術認知方式的轉變，當不同層面的技術生存變革投射到職業教育領域中時，一種整體性的意識必須貫穿教育的全過程。職業教育教師的重要角色就是要不斷強化“整體性”意識，培養完滿的職業人。

從教育目的方面出發，職業教育教師要努力培養學生“整體性”的技術生存能力。“整體性”意味著工具理性與價值理性、技術素養與人文素養在人身上的統一。工具理性突出表現為基本的技能、技藝、技巧以及技術創新能力等技術素養。價值理性則呈現為技術倫理、技術美學等人文素養。“中國制造2025”背景下，工具理性支配下的片面技術能力已經無法適應時代要求，職業教育教師應該努力將只懂操作、墨守成規的工具人培養成為兼具技術創新能力、技術倫理意識、技術審美能力的完滿職業人。從培養過程方面來看，“整體性”技術生存能力的培育則是要經過三個階段：“一是技術由技能經過技藝達到技巧的自由度不斷提升的階段；二是技術由形而下向形而上飛躍的階段；三是技術把科學技術與人文精神相統一的最高自由境界。”[7]職業教育教師在此過程中要扮演引導者與合作者的角色。幫助和指導學生打好技術技能基礎。并在與其進一步的交流與合作中提升其“整體性”技術生存素養。從教育評價方面來講，“整體性”意味著以多元評價指標為基準的對技術生存能力的綜合評價。這些評價指標應該包括實用性的技術能力、與技術倫理相關的綠色意識和綠色制造能力、技術美學意識和能力、技術創新意識和能力等。職業教育教師應該基于以上多元指標，將對學生的綜合評價貫穿在整個教育過程。

2.提升整體性的角色能力，促進課程和教學的合理開展。在“中國制造2025”的背景下，知識主要以數字化的方式呈現，人類獲取知識也將變得更為便捷和容易。對于人來說，最重要的不是認識數字化知識的表象和顯性的涵義，而是體悟隱藏在這些數字化知識背后的、默會的意義。在一定程度上，智能制造就是要使隱性知識顯性化、標準化。職業教育課程內容包括技術理論知識與技術實踐知識。技術理論知識與普通文化知識具有某種相似性，是以理論化形態存在的、能夠明言的技術顯性知識。技術實踐知識不同于前兩種知識，是難以明言的、意會的技術隱性知識。職業教育教師應該努力推動隱性技術實踐知識的顯性化，構建隱性技術實踐知識的有效積累機制。大致可以通過三條途徑來實現，“首先尋找到并描述出現實的職業能力，然后依據現實的職業能力確定隱性技術實踐知識，最后依據隱性技術實踐知識點歸納和描述出具體的隱性技術知識”[8]。

職業教育教師進行教學的核心就是要傳授隱性技術實踐知識，除了在課程層面開發隱性技術實踐知識的有效積累和顯性化機制，還要采用恰當的傳授方法。關于隱性技術知識的傳授，現代知識管理中特別注重“隱喻”的方法。因為“隱喻”能夠在技術學習過程中幫助建立本體與喻體的聯系，實現人們內心的一種貫通。但隱喻表達較為靈活，很難通過邏輯思維予以把握。中國古代的“取象比類”具有更強的靈活性，因為其不同于一般的隱喻、明喻、類比等方法，其比擬的對象不局限于具體的事物，往往是某種狀態或關系。“‘取象比類的本質是以‘象說‘象，使人們由對身邊熟悉的‘象的體悟，過渡到對比較陌生的‘象的體悟。”[9]對作為技術知識學習者的學生來講，必須具備一定的知識基礎和技術經驗。對技術知識的傳授者職業教育教師來說，應該具備較高的“取象比類”的能力，“選擇‘取象比類的喻體時，不僅要考慮本體和喻體的關系，還要考慮接受者的知識基礎、經驗積累和接受能力，能夠用最具有啟發性的‘取象比類使接受者開竅”[9]。

“中國制造2025”秉持著互聯網時代的分享精神，推動著扁平化生產組織形式的發展。這也必將帶來人的學習方式的轉變。未來的學習者將有更多的機會在開放的空間進行分散化的合作學習。他們將通過一種分散化合作的方法來思考和行動。不同文化背景的人們聚集在一起。這也將讓各個領域的知識割裂現實有所緩解，促進各學科知識的融合。對于職業教育學生來說，他們的學習并不是單純地對工具的了解、技術操作的習得或服務能力的掌握，而是通過對職業情境的親身參與，在與其他技術學習任務的關聯中，通過彼此的交流互動、經驗分享而獲得參照整體性的技術理解。因此，職業教育教師應該參與學校的教學組織形式變革，創造有利于學生與學生、學生與教師交流技術知識特別是隱性技術知識的場所和空間。

3.培育積極的角色情感，傳播技術生存文化。角色情感是指對所扮演角色予以認同并積極投入角色行為的態度。對于職業教育教師來講，為了適應“中國制造2025”發展的客觀要求，他們需要不斷提升自身的角色能力，保障職業教育質量。更需要不斷培養角色情感，為具體的教育活動提供源源不斷的動力。職業教育教師培育自身的角色情感與他們具體角色行為密切相關，培育角色情感需與具體角色行為相適應。通過前文對職業教育教師角色定位的分析可以看出，職業教育教師角色情感的培育需要通過不斷提升自身的技術文化意識和傳播能力來實現。此處的技術生存文化主要包括三方面，即技術倫理文化、技術美學文化、技術創新文化。

三種文化的培育與傳播既有區別，又有聯系。聯系在于以下兩點：①職業教育教師的技術倫理、技術美學、技術創新三種文化意識和能力的培育都依附于技術技能教學的整體過程。也就是說，三種文化并非是一般意義上獨立、抽象的領域，而是與技術技能的形成過程融合在一起；②技術倫理、技術美學、技術創新文化都尋求人與技術、環境更加和諧的關系。區別在于具體的側重點的不同：技術倫理重點關注技術實踐過程中人與技術、技術與自然的倫理關系。技術美學著重探討技術形成、活動、產品所具有的美學價值和意義。技術創新則聚焦技術實踐過程中的主體性和創造力的呈現。針對三者之間的聯系，職業教育教師應該在具體的教學過程中有意識地挖掘相關資源，主動地聚焦、研究、培養自身的技術倫理、技術美學、技術創新意識和能力。此外，積極參與相關教師培訓，將培訓作為提升三類技術文化意識和能力的途徑。針對三者的區別，職業教育教師要努力配合學校相關部門推動相關課程的開發和設置。合理地選擇與組織有關技術倫理、技術美學、技術創新相關的技術知識，探索傳播三類文化的有效方法和策略。

參考文獻：

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責任編輯 殷新紅