從生命自覺、學術自覺到文化自覺

收稿日期：2015-11-26

作者簡介：陳興德，廈門大學教育研究院副教授。（廈門/361005）

*本文系中央高校基本科研業務費項目（ZK1005）、國家社會科學基金教育學一般課題（BIAI130080）研究成果。

摘要：潘懋元先生是當代著名教育家、中國高等教育學科的開創者、中國高等教育事業改革發展的見證人和推動者。他以80年學術經歷詮釋了作為“教師”、“研究者”和“知識分子”的多重角色與使命，同時也彰顯了他從生命自覺、學術自覺到文化自覺的追求過程。

關鍵詞：潘懋元；高等教育學科；認同；自覺意識

潘懋元先生是當代著名教育家、中國高等教育學科的開創者、中國高等教育事業改革發展的見證人和推動者。作為教師，在80年的杏壇生涯中他桃李滿天下，弟子遍神州；作為學者，他著作等身，由他開創的中國高等教育研究事業已成顯學、蔚為大觀；作為中國知識分子，他的著作與思想遠播海外，受到國際同行的尊重和贊譽。無論是“立功”、“立德”、“立言”，他都為學界塑造了新的高度，樹立了一個標桿。他以自身經歷詮釋了作為教育者、研究者和知識分子的多重角色與使命，同時也彰顯了他從生命自覺、學術自覺到文化自覺的追求過程。

一、 生命自覺：“人師”典范

人是什么？人的本質當如何界定？梁漱溟先生講：“人之所以為人在其心；而今則當說：心之所以為心在其自覺。”“一言以蔽之，人心基本特征即在其具有自覺，而不是其他。”[1]這種“自覺”在蘇格拉底那里體現為“我是誰？我從哪里來？要到哪里去？”的叩問。這種“自覺”實質是人對生命意義的追問，這也就是我們所說的“生命自覺”。“生命自覺”是人的主體性意識的自然流露，是人的自我意識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現、自我超越的生命運動及其表現出的種種特性。它是人對自己的力量、自己的生活、自己的世界及其最高意義的自覺意識和不懈追求。[2]從生命自覺的角度看，我們的人生就是一個界定自我（人）、安頓自我（人）的過程。

人要界定自我、塑造自我首先要尋找一種安身立命的方式——職業。可以說，人對于職業的態度集中反映了他生命自覺的廣度、深度。歷來人們對于“職業”的理解可說千差萬別，尤其是在當代，我們有多少人把職業技術化、功利化、工具化了！又有多少人對職業缺少了溫情和動力！甚至又有多少人把職業看作人生的“枷鎖”和“束縛”！我們不妨看看韋伯的觀點，韋伯認為“業”（Beruf）是一個倫理概念。業具有“使命”的含義，不是養家糊口的飯碗，而是作為“使命”的職業，是“倫理之業”——“天職”。[3]無獨有偶，1789年5月26日，席勒在耶拿大學舉行的《何謂世界史以及為何要學習世界史？》主題演講中提出了一對針鋒相對的概念：“面包學者”（Der Brotgelehrter，也有譯作“利祿之徒”）與“哲學之士”（Der Philosophischer Kopf）。[4]這里的“哲學之士”與韋伯所謂“以學術為志業”的大學教師有異曲同工之妙。總結韋伯和席勒的觀點，所謂“志業”，就是聽命于某種神圣的召喚而進行的一場生命實驗。[5]不可否認韋伯關于職業“奉召”、“使命”、“天職”等論述帶有濃郁的基督教背景，但是他將職業視作“倫理之業”，要求從業者遵守心中“道德律”的看法不僅提升了職業的意蘊，而且讓“職業”與“生命自覺”融為一體。

從生命自覺的角度看教師職業，那么這種職業如魯潔先生所說究其實質是“一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養”[6]。教師職業同時也是以自身的生命之光點亮另一個生命的光輝歷程，是生命與生命一起走向敞亮。通常情況下，人們把教師職業的生命自覺概括為作育人才的社會責任與使命——“這種責任與使命的核心是‘教育愛，包括對教育事業的愛，對學生的愛以及教育人道精神”[7]。

回顧潘懋元先生80年從教經歷，不能不說他將“教育愛”發揮得淋漓盡致。這集中體現在三個方面。

·高等教育學·從生命自覺、學術自覺到文化自覺

一是體現在將“興趣”和“理想”結合，對自身教師身份的高度認同。這既體現在潘懋元先生在“文學”與“教育”之間的取舍①，也體現在“學然后知不足，教然后知困”的反思②，但歸根到底體現為他對教育事業的摯愛和對“教師”身份的珍視——他坦言在舊社會，學教育、當教師是不吃香的，因為既不能當官，又不能發財。但潘懋元先生卻認為自己“學到了最有意義的知識，找到了最有意義的職業”[8]。潘懋元先生在15歲于樹德小學初涉講壇，后在鍥金小學第一次正式成為小學教師，從此開始了80年不間斷的教師生涯。回顧這80年的從教經歷，他說這“不是一條虛線，而是一條教師生活綿延不絕的實線”，而期間由于時代和政治的原因，他一度遠離講臺擔任教學行政工作，但是那種“沒有直面自己的學生的日子則是空虛和寂寞的”。他說值得欣慰的是自己“當過小學生、中學生、大學生、碩士生、博士生的老師”[9]。在潘懋元先生眾多的學術身份中，他最看重的還是“教師”這個稱謂。他曾深情地說：“我的理想就是當老師，當一個好老師。”[10]“我一生最為欣慰的是，我的名字排在教師的行列里。”[11]“假如有來生，我還要當一名教師。”[12]2014年9月，他被評為“全國教書育人楷模”，受到黨和國家領導人的親切接見，這是黨和國家在政治上對于一名教師的最高褒獎。

二是體現在他對學生生命的自覺與關懷。高清海先生講，人有雙重生命——“種生命”和“類生命”。前者指向人的自然生命，后者指向人的文化生命。人的雙重生命表明，人不是生來具有“人”的本質，人的本質是要由人自己去爭取、去創造的。因此，人必須講求“做人之道”，更重要的是人只有在“教化”中才能成就為“人”。[13]這同樣也意味著人是“未完成”的動物，人是一個不斷“成為人”的過程。人永遠“在路上”——在走向“成人”的路途之上。[14]因此，所謂“君子成‘人之美”就是說成為“人”是我們畢生追求的目標，而其手段端賴教育。另一方面，傳統儒家的生命理想不僅僅在于強調“反求諸己”，而更注重“推己及人”。所以儒家的“生命之道”是“君子之道”——君子的生命理想不能限定于狹窄的一己之私，而是必須層層外推，即從自我之生命外推及他人之生命，從而處處體現出“我”對“他人”生命的尊重、敏感與敬畏，并自覺承擔起對他人生命的責任和重荷。所以，“君子成人之美”又體現為“教師”以學生的“成人”為奮斗之宗旨。在80年的從教經歷中，潘懋元先生直接指導的碩士、博士研究生達200人以上，領受過他教學風采與人格魅力的學生數以千計，聆聽過他報告、講座的聽眾更難以計數。學生們評價潘懋元先生具有“高度的熱情”、“高尚的品格”、“高深的學問”、“高明的教法”和“高超的口才”[15]，贊譽他以“嚴格、嚴肅、嚴謹、嚴密”風格指導學生、關愛學生[16]。尤其是改革開放以來，他培養了一大批高等教育研究人才和高等教育領導人才。他們將先生所教授的教育與辦學思想付諸實踐，取得了矚目的業績。正如張應強教授所說，潘懋元先生的弟子們正是沐浴著他的學術思想和人格魅力的光輝而成長、發展，同時也立志要像他那樣去研究高等教育學，努力做高等教育的“大學問”。[17]桃李不言，下自成蹊。多年來，從廈門大學教育研究院（高等教育科學研究所）畢業的學生們，有哪一位沒有受到過潘先生思想上、生活上的關心和體貼？又有哪一個不時時想念著這位導師呢？[18]

三是體現在他對營造師生生命共同體的自覺。人民教育家陶行知有個有名的觀點，他說在教育過程中“先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人”[19]。這可以說是從生命自覺的角度對“教學相長”的生動概括——教育活動是一種生命活動，師生關系是一種生命與生命的關系，是教師生命主體與學生生命主體共同建構的關系，他們通過互動、對話、交織、融會在一起，實現著生命與生命的相互攝養與相互創造。[20]很多研究生都談到，在入學的第一堂課上，潘懋元先生總會提到韓愈的《師說》，主張將教學過程看作教師與學生共在共生、相互創造的過程。他說：“學生既是我的教育對象，也是我的精神支柱與生活源泉。正是同年輕的學生相處的日子里，使我不覺‘老之已至。”[21]另一方面，潘懋元先生身體力行地在廈門大學教育研究院營造良好的學術環境和濃郁的學術氛圍，這在研究院多年一貫的學術例會制度和周末沙龍中充分體現出來。如果說雷打不動的學術例會代表一種“正式”學術活動，那么由潘先生發起的周末“學術沙龍”則可理解為一種“非正式”學術活動，并且其影響絲毫不遜于前者。我們則認為“學術沙龍”既是一種學術共同體，更是一種“生命共同體”，也正因為這個原因廈門大學教育研究院的師生將之視為自己的“精神家園”。學者評價潘先生的家庭學術沙龍既體現出家庭的溫馨，又體現出人文關懷和教育的深意。“在充滿家庭溫馨的學術氛圍中，師生間、同學間仿佛結成一個大家庭。無論是教師還是學生，一旦進入廈門大學教育研究院這個具有濃郁學術氛圍的集體，便會被一種無形的力量所感染和推動，不斷追求上進。”[22]

二、學術自覺：中國高等教育學科建設的開創者

“學者”與“使命”之間具有天然的聯系。費希特講，給予個人以榮譽的不是階層本身，而是很好地堅守階層的崗位；每個階層只有忠于職守，完滿地完成了自己的使命，才受到更大的尊敬。[23]作為學者，只有對自己承擔的使命懷有高度自覺，才能將自己融入到時代發展洪流之中，從而自主地創造自己的價值，在自我價值實現的同時，獲得作為“學者”的歸屬感和自豪感。[24]我們知道任何學者都分屬于不同的學科，因此，學者的學術使命首先表現在他對于自己所屬學科的忠誠和學科身份認同。而“學術自覺”正是對于學科忠誠和學科認同的內在把握。潘懋元先生被公認為中國高等教育學科的開創者，由于他在中國高等教育學科荒原上創榛辟莽、前驅先路的努力，從而引領、營造了“高等教育學”、“高等教育理論”的語境，充分體現了“思想的力量”、“理論的力量”、“話語（學科）的力量”。[25]

可以說，在創立中國高等教育學科的問題上，潘懋元先生的學術自覺體現在兩個方面：一是突出高等教育學的應用學科導向，積極主動為中國高等教育事業發展服務；二是堅持學科建設的內部建制與外部建制相統一，為中國高等教育學科合法性的確立做出卓越貢獻。

“板凳敢坐十年冷，文章不寫半句空”，既是潘先生的座右銘，更是他的精神寫照。前者體現了他的獻身精神，后者反映了他的求實態度。這是中國知識分子“事不避難”、“舍我其誰”的擔當精神和心系家國天下的現實關懷，也體現了一名社會科學工作者深刻的社會責任意識。潘懋元先生提出，高等教育理論研究的重要目的是指導實踐，不為高等教育改革發展服務，高等教育理論研究就會失去其應有的社會價值。為此，他反對純粹的理性思考與邏輯推理，反對理論脫離實際、內容貧乏、理論空泛和純理論研究的教條主義，要求在實踐中發展有中國特色的、反映中國國情的高等教育理論。總體上看，潘懋元先生的高等教育思想具有濃厚的實踐理性精神。[26]他說：“坐而論道實際上既無助于理論聯系實際，也無助于高等教育學的學科建設。”[27]又強調：“理論要聯系實際，理論要對實踐有指導作用才有意義。”[28]正是以這種實踐理性為指導原則，從20世紀80年代中期至今，潘懋元先生和廈門大學高等教育研究團隊關注的大都是高等教育領域尤其是中國高等教育領域的重大現實問題、熱點問題。如高等教育與市場經濟、高等教育與知識經濟、民辦高等教育、高等職業教育、高等教育大眾化、高等學校分類與定位、高等學校學制改革、金融危機對高等教育的影響、行業特色型大學、地方新建本科院校、大學教師專業發展、高等教育質量建設等等方面。[29]可以說，潘懋元先生不僅關注這些事關中國高等教育全局的熱點、難點問題，而且其成果成為引領中國高等教育研究的風向標，他的不少真知灼見成為中國高等教育決策的重要參考。值得注意的是，在潘懋元先生的高等教育研究中，我們全然看不到理論與實踐之間的困局——“他高度關注高等教育改革和發展的現實，但又不是停留在現實層面，而是將現實問題轉化為學科理論中的學術問題來研究，既基于現實又超越現實，從而與理論保持著互動和溝通”。概言之，“潘懋元先生的高等教育學研究，成就的就是既‘頂天又‘立地的大學問”[30]。

一門學科的建立是一個系統而復雜的工程，至少包括學科的“內部建制”和“外部建制”，前者包括系統的理論構建和標志性專著的出版，后者則指向專門研究機構及學會組織的建立、專業人才的培養、專業期刊出版等一系列工作。可以說，在創建高等教育學科的歷史進程中，潘懋元先生的貢獻是全方位的。早在1957年，潘懋元先生就提出“必須逐步建立一門稱為‘高等專業教育學或高等學校教育學的教育科學”[31]，在當時全國教育學界深受前蘇聯教育理論影響的氛圍下，他與同事合作編寫了中國第一部以《高等學校教育學》為書名的內部講義。盡管囿于當時的環境，這一著作和相關倡議并沒有獲得積極回應，但是為了建立高等教育學科，他整整坐了二十年的冷板凳。無論條件多么艱苦，環境如何變幻，他從來都沒有放棄等待、放棄思索、放棄準備。[32]1984年，由潘懋元先生主編的中國第一部《高等教育學》出版，這是中國高等教育學科建立的重要標志，該書第一次構建了高等教育學的學科體系。[33]盡管這部《高等教育學》的框架體系在一定程度上與教育學的一般體系有相似之處，但“它已經初步構建了高等教育學的知識體系，為高等教育學的學科建設確定了一個基本的框架……初步體現了高等教育學和高等教育研究的特點”[34]。另一方面，正如胡建華教授所指出：“潘懋元先生對于我國高等教育學科的重大貢獻不僅在于他率先構建了高等教育學的學科體系，即為高等教育學科打造了一副‘骨骼；而且在高等教育基本理論方面的研究與論述也為高等教育學科的成長提供了充分的思想養料。”[35]譬如，潘懋元先生有關“高等教育”概念與本質界定、“高等教育內、外部關系規律說”和“高等教育主動適應論”、“高等教育研究多學科方法論”、“高等教育大眾化過渡階段論”、“高等教育大眾化的多樣化教育質量觀”、“高等教育大眾化進程中保護精英教育說”、“中國高等教育研究自主創新說”等富有創新性的理論、觀點，在中外學術界產生了非常廣泛的影響。正因如此，楊德廣教授評價潘懋元先生為“中國高等教育學科的創始人”，同時也是“系統提出高等教育特點和教育內外部關系規律的第一人”、“中國高等教育大眾化理論的倡導者”、“中國民辦高等教育理論的開拓者”。[36]

此外，潘懋元先生將“外部建制”作為建立高等教育學科的重要抓手。為什么說建立高等教育學科的外部建制尤其重要呢？——因為建立學科便于聚集學者、形成學術共同體，也便于為學科管理部門所承認，從而使零散的研究系統化、使個人的研究集體化、使分散的研究體系化，從而有利于形成學科理論和問題的積累機制。[37]在潘懋元先生精心設計、組織下，中國高等教育學科在機構、專業、學會、期刊等方面逐步發展，學科建設的外部條件日趨完善。尤其是在機構建設、人才培養方面廈門大學一直保持先鋒的角色。在要“第一”不要“唯一”的思路下，廈門大學積極支持兄弟院校高等教育學科發展。潘懋元先生發揮自己的學術影響力和實踐智慧，積極促成全國最早的4個高等教育學博士學位點的建立。可以說，今天中國高等教育學的“滿園春色”和潘懋元先生的胸襟開闊、目光高遠有著密切聯系。為了進一步發揮學會組織在高等教育學科方面的特殊職能，潘懋元先生組織、擘畫了中國高等教育學會的成立工作（1983）；為了進一步加強高等教育基本理論研究的組織、協調功能，他又倡議發起成立了中國高等教育學會高等教育學專業委員會（1993）。為了讓高等教育研究工作者有自己的理論陣地，向教育界發出自己的學術聲音，潘懋元先生與朱九思先生等發起創辦《高等教育研究》雜志（1980）；當現代科學進入“大科學時代”，協同創新成為時代主流之際，由廈門大學牽頭組建的“高等教育質量建設協同創新中心”正式揭牌（2014），從而拉開了建設“世界一流的高等教育質量建設特色新型智庫”的序幕。今天，中國高等教育學科由從一粒種子長成參天大樹，如一個嬰兒長成健碩小伙，可以說在每一個環節、每一個過程中都留下了潘先生奮斗的身影，將潘懋元先生稱為中國高等教育學科建設的“總設計師”可謂實至名歸，因為潘懋元先生就是這個學科的化身。在學術史上，將一個人與一門學科、一所大學聯系到一起，這難道不是一種極高的榮譽？

今天，我國高等教育已經成為一個龐大的學科群，全國高教研究機構數以千計，專兼職研究人員數以萬計，專業學術期刊有幾百家之多，學會組織不斷擴大，人才培養碩果累累。可以說，正是因為當年選擇了“學科模式”，選擇了“由外而內”的建設路線，才造就了今日我國高等教育研究“后來居上，異軍突起，取得舉世矚目的成就”[38]。這一與傳統學科完全不同的建設路線，避免了學科在沒有社會建制情況下長時間的無序、隨機、徘徊，為學科建設贏得了時間，為該領域的社會實踐提供及時、有效的指導，具有效率高、目的性強、組織程度高等優勢。[39]“歷史不能假設。如果沒有潘先生以崇高的學科使命和博大的學科胸懷引領全國的高等教育研究，今天中國的高等教育學可能仍然停留在零散研究階段……沒有潘懋元先生，中國的高等教育學可能今天仍然在摸索之中，可能仍然處在‘作為一個研究領域的階段。”[40]

三、文化自覺：著眼自主創新的“中國學者”

1837年，愛默生在哈佛大學舉辦的“美國大學優等生聯誼會”（ The Phi Beta Kappa Society）年會上發表了一個著名的演講，演講的題目叫《美國學者》（The American Scholar），愛默生提醒這些美國青年，他們今后不是要成為“在美國”的德國學者、英國學者或法國學者，而是要成為立足于美國生活的“美國學者”。他說：“我們依賴的日子，我們向外國學習的漫長學徒期，就要結束。我們周遭那千百萬沖向生活的人不可能總是靠外國果實的干枯殘核來喂養。”[41]他認為美國人傾聽歐洲的時間已經太久了，以致美國人已經被人看成是“缺乏自信心的，只會模仿的，俯首帖耳的”（to be timid，imitative，tame）。學者甘陽認為愛默生的這個講演后來常被說成是先知的預言，因為他預言了美國學術和大學終于執世界牛耳的地位。但在當時其實這個演講同樣是空谷足音，至多被人看成是一種良好愿望。[42]

當前，中國經濟總量已經躍居世界第二，從政府到民間對于樹立“道路自信、理論自信、制度自信”倍加關注的時候，重溫愛默生的演講真的令人振聾發聵！作為學者固然要具有包容天下的普世情懷，但他首先應該是一個愛國者——一個真正對自己的國家、民族、文化有擔當感、責任感的人。潘懋元先生就是這樣一位真誠的愛國者，他眷戀著腳下的土地，深愛著這塊土地上生活的人民和他們所屬的文化，當日寇進犯中國的時候，他積極投身對敵工作，為抵御外侮作出自己的努力；這同時也體現在他以知識分子的身份參與教學、研究和公共生活，積極投身國家現代化建設事業中。但他卻不是一位狹隘的民族主義者，在他早年的求學和研究經歷中，他深入研究過包括杜威等在內的歐美教育學說，上世紀50年代初期還系統鉆研過蘇聯教育理論，他對在中國存在過的高等教育的美國模式和蘇聯模式有切身的體驗，對民族獨立、學術自主有深切的期待。改革開放后，他曾經考察過美、英、日、法等發達國家，也考察過東南亞、西亞、北歐等國家，他以“中國學者”的情懷廣泛地吸取人類先進文明成果，希望中國高等教育事業能夠早日結束“漫長學徒期”。

外國人研究中國問題，或許是出于興趣，而中國學者研究中國問題則更多的是出于責任。因此，面對學術界出現的不良傾向，潘懋元先生仗義直言稱：“我們的高等教育理論研究，有很多研究成果是有理有據的，但不可否認，有許多所謂的理論研究存在‘大、空、洋的傾向……‘洋就是喜歡搬洋人的話，以壯大自己的聲勢。有的研究連篇累牘地引用外國二三流作品，而對中國自己的理論建樹不屑一顧。”[43]“有些文章，并無多少真正的科研成果，卻虛張聲勢，空話連篇，淺入深出，既玄又虛；有的照搬國外這個模式，那個理論，食洋不化；有的缺乏必要的材料，實際情況并不了解，憑主觀臆想，嚴重脫離實際。”[44]他語重心長地強調中國高等教育研究者要有強烈的實踐意識、國情意識，要立足中國、放眼世界，不斷地將高等教育的“中國經驗”和“中國問題”提升到國際學術視野去認識，努力提升中國高等教育研究的國際地位。他多次呼吁中國高等教育學者要站在世界高度，努力構建中國學派——“要使中國的高等教育學，能夠在世界高等教育理論領域以其特色而形成有影響的學派，以與西方某些高等教育理論比高低、爭短長，能為世界高等教育理論的發展做出我們的貢獻”[45]。

進入21世紀以來，隨著經濟全球化和高等教育國際化的日益深化，有關中國高等教育在世界高等教育體系中的位置以及“國際知識生產-消費鏈條”等問題引起廣泛的關注，中國高等教育“依附發展”的論調開始在一定范圍內流行，并對高等教育研究者產生影響。對此，潘懋元先生旗幟鮮明地表達自己的立場，他不僅在2005年8月北京大學舉辦的“北京論壇”上發表《依附、借鑒、創新？——中國高等教育學科建設之路》主題演講，并以中國高等教育改革實踐和中國高等教育學科創生為例，反駁中國教育依附發展的論斷。他認為中國高等教育近代化作為一種“后發外生型近代化”，不可避免地在制度、理論等方面移植（模仿）西方教育模式，這恐怕是一切“后發國家”近代化起步時的常見現象。但是，近代中國學習西方乃是為了尋找一種適合自己發展的模式，這是一個主體意識逐漸增強的過程。中國高等教育近代化的最終結果所形成的既不是日本式的、也不是德國式的或者美國式的“中國教育”，而是具有顯著民族特征、符合中國文化土壤的教育制度與理論。如果說，中國高等教育制度和理論早期主要是從西方引進因而帶有一定“依附性”的話，那么，中國高等教育學科發展實踐證明，通過提升“文化自覺”，立足本國實際，大膽借鑒，不斷超越，勇于創新，所走的完全是一條非依附發展的道路。當前的突出問題是：在深刻把握當前中國高等教育實際的同時，必須要對中國高等教育面臨的時代環境有深切的認識。思考高等教育研究應如何積極面對全球化、有效應對全球化，要走出我國高等教育學科的自主創新之路，避免在全球化中淪為發達國家的附庸。[46]為了對上述問題做出進一步的理論回應，2006年，潘懋元先生還與美國密歇根大學杜祖貽教授合作主持了《借鑒與超越：中國高等教育自主發展路徑研究》，該課題力求從“學術理念”、“學術語言”、“學術評價”角度反思、探索中國高等教育自主創新路徑，課題相關成果結集出版后，獲得學界的積極評價。

多年來，潘懋元教授始終堅持源于中國、扎根實踐、服務中國的學術理念，同時又積極參與國際學術交流與對話，向世界發出中國高等教育研究者的聲音。2000年春夏之交，已年屆80高齡的潘懋元教授，還東渡扶桑，應邀赴日本廣島大學大學教育研究中心兼任客座研究員，在該中心做研究工作，并為研究生開“高等教育學專題”課程。2005年，潘先生以85歲高齡遠赴歐洲，出席在挪威科技大學舉辦的“2005 UNIQUAL”國際學術會議。近年來，有越來越多的海外學者加入到推介、評述潘懋元教育思想的行列。早前如加拿大學者許美德教授（Ruth Hayhoe）在《思想肖像：中國知名教育家的故事》（Portraits of Influential Chinese Education）對潘懋元先生等中國教育家作了生動刻畫；2007年，在美國出版的國際著名學術刊物《Chinese Education and Society》于該年第3期發表了潘懋元教授7篇學術論文。這7篇論文構成一個專輯，題為“潘懋元和中國高等教育”，涵蓋了潘先生創建高等教育學科和各個時期關于中國高等教育問題最主要的學術思想。香港大學白杰瑞教授（Gerard A.Postiglione）為本專輯作序，高度贊揚了潘懋元教授作為中國高等教育學科創始人對中國高等教育發展以及中國高等教育理論建設所作的杰出貢獻。此外，在國際比較教育知名學者阿爾特巴赫（Philip G.Altbach）的介紹下，挪威科技大學阿里·謝沃教授（Arild Tjeldovl）撰寫的《潘懋元：一位中國高等教育學科的創始人》（Pan Maoyun：A Founding Father of Chinese High Education Research）于2005年在挪威首發。又如，由林金輝教授主編、白杰瑞教授組織翻譯《潘懋元高等教育思想》一書也通過香港大學網站給予發布。凡此種種，既可看作對于潘懋元先生個人學術成就的肯定，但這又何嘗不是對中國高等教育研究整體性的認可？

注釋：

①潘懋元先生早年對文學興趣濃厚，曾經發表過數十篇文學作品，但當這一興趣與做教師、當教師的理想發生沖突時，他果斷地放棄了文學而投身教師行列。

②15歲初涉講臺和20世紀50年代以普通教育學為大學生上課的兩次失敗經歷，促使潘先生進行深刻反思，前者使他走進教育理論，后者成為他思考、擘畫高等教育學的直接因素，同時也構成了潘懋元先生畢生追求的兩大人生理想。

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（責任編輯劉第紅）