美國大學如何提升本科生的學習質量

收稿日期：2017-03-28

作者簡介：賈莉莉，上海立信會計金融學院高教研究所助理研究員，教育學博士。（上海/201209）

*本文系國家社會科學基金青年項目“國際視閾中基于專業認證的本科教學質量保障體系構建研究”（CIA120152），上海市“上海經濟轉型期財經類應用型本科人才培養研究”（B11064），校級教研項目“基于學習結果評價教學質量提升策略研究”的研究成果。

摘要：美國“大學學習測評項目”（MCLP）從專門學科的角度，集中闡述了六個學科領域內21世紀的大學本科生應具備的基本知識與必需技能，勾勒了美國大學本科生學習質量管理的關鍵要素，對我國高校進一步明確本科專業教學質量標準、推動教師有效改進教學、提升學生學習質量具有重要的借鑒意義和參考價值。本文從發起動因、核心原則、組織與實施、成果特色等方面介紹了“大學學習測評項目”（MCLP）的推進過程，并結合實際，從如何科學設計專門學科的學習結果、開展學習結果評價的專題培訓、綜合運用多樣化測評工具、重視教師對教學評估的主動參與等方面，對我國高校如何有效提升本科生的學習質量提出了建議。

關鍵詞：學習結果評價；本科教學；美國

引言

如何提升本科生的學習質量在世界范圍內具有現實必要性和緊迫性。美國“大學學習測評項目”（Measuring College Learning Project，簡稱MCLP）始于2013年，是一個由紐約大學社會科學研究委員會（Social Science Research Council，簡稱SSRC）牽頭，由全美多個學科協會共同參與的研究項目。該項目旨在推動同一學科領域內的教師參與到學生學習結果的界定及其評價中，針對生物學（biology）、商學（business）、傳播學（comunication）、經濟學（economics）、歷史學（history）、社會學（sociology）六大學科領域內本科生學習結果評價指標及其有效提升措施而展開。歷時兩年，MCLP于2016年發布了《提高美國的高等教育質量——21世紀的學習結果及其評價》（Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century）一書，發布了該項目的階段性成果。與以往的學習結果評價項目不同，該項目從專門學科的角度，對六個學科領域內大學本科生在21世紀應具備的基本知識與必備技能及其有效評價方式進行了集中闡述。該項目不僅展示了美國大學本科生學習質量管理的總體框架與關鍵要素，而且勾勒了美國本科專業教學質量評估的未來發展趨向，對我國高校明確本科專業教學質量標準、推動教師有效改進教學、提升學生學習質量具有重要的借鑒意義和參考價值。

一、MCLP推進的主要動因

（一）回應高等教育質量問責的需要

政府與社會對高校的質量問責無疑是MCLP展開的首要動因。早在20世紀80年代初期，隨著美國高等教育規模的迅速擴張，有關教育質量和學生學習成果的話題已經成為各州政策討論的重心。各利益相關者都在紛紛質疑大學教育的價值，社會問責的呼聲持續高漲。尤其是面對不斷上漲的學費、經濟大蕭條、下滑的畢業率以及學生批判思維能力和問題解決能力不佳等現實問題[1]，社會各界要求全美的學院和大學，都必須用高效的方式收集并向社會公眾公開學生學習成果評價的相關數據。為了回應社會各界對教育質量下滑的廣泛問責，政府、學校、社會團體、行業協會紛紛投身于各種評估項目，促使學生學習結果評價在美國高等教育界得以深度地被重新討論和實踐推行，社會各界都在積極思考如何回歸高等教育培養人才的本位傳統，如何為學生提供與高等教育使命相匹配、與經濟社會發展發展相適應、與個人發展需求相一致的教育。

（二）現有的學習評價工具存在局限

在未來的全球化世界中，高等教育的價值在于幫助學生實現自己的職業期待，它提供給學生的不僅是職前培訓，而且應該是能夠幫助學生做好參與民主社會生活的準備；不僅要為他們個人成長和發展提供豐富的綜合素質儲備，而且應該能夠激發學生學習和探究的熱情，幫助他們獲得實現職業長期成功的高階技能（higher order skills）和態度。[2]與專門的工作技能相比，批判思維能力和問題解決能力等高階技能，是雇主們對畢業生的核心能力要求。[3]在科技迅速變化的時代，高階技能能夠幫助畢業生應對個人、社會和專業等方面的各種挑戰。立足高校學生學習結果評價的現實需要，盡管不少測評機構相繼研發了側重點各異的學習評價工具，但是這些工具在精準測評高等教育的價值時，都存在一定的不足。例如，美國教育部曾相繼推出了“大學記分卡”（College Scorecard）和“大學排名計劃”（College Ratings Plan）。但是兩者的功能都受到了各界的質疑，且“大學排名計劃”很快就被大學管理者取消了。因為不少的大學管理者認為，高等教育具有的唯一價值是幫助學生獲得緊俏且收入高的就業機會，而這些舉措“主要吸取了初等和中等教育的經驗，缺乏對高等教育未來的長遠思考，沒有考慮到高等教育自身的特殊性”[4]。

·比較教育·美國大學如何提升本科生的學習質量

（三）專門學科的學習結果及其測評工具相對缺失

在美國高等教育政策的制定中，往往忽視了傾聽一線教師的意見和建議，造成了公眾對高等教育的核心功能——學生學習的不夠重視。[5]近年來，雖然美國不少測評機構已經開發出了相對成熟的工具，用于評估學生的批判思維等通用能力，但是針對專門學科的學習結果及其測評尚處于起步階段。大多數針對專門學科的學習結果側重于基本知識內容或基礎抽象概念等方面，這些學習結果既無法實現教師的教學目標，又很難契合高等教育各利益相關者的發展訴求。學科是大學運行的基本單位，盡管美國的本科教育以通識教育為基礎，但是在大三、大四年級階段，本科生仍然是在某一學科專業內完成相應的學業。如果以專門學科的學習結果測評為抓手，教師更容易評估學生真正學到了什么知識、具備了什么樣的能力，更容易運用有效的評估工具和方法以提高學生的學業完成率，更容易制定具有針對性、可操作性的舉措以有效改進教學；院校可以更深入地推進教學改革，節約時間成本和財力成本，提高本科生的學業完成率；而學生也可以更好地在勞動力市場上向雇主展示相應的技能和素質，雇主們也可以從各類高等教育機構中甄選出適用的人才。因此，如何規劃并設計專門學科的有效學習結果及其測評體系，顯得迫切而重要。

二、MCLP的核心原則

（一）教師是本科生學習結果標準界定和測評的主體

美國大學內部學生學習結果評價活動主要由教師來設計、實施，而不是自上而下地進行。[6]在專業層面上，教師既要明確學生學習該專業后所獲得的特別技能、價值觀和態度，又要圍繞學生學習要完成的結果，為學生提供怎樣的學習過程、學習方法，確定數據采集的實施方案等問題設計評價計劃；既要依照評價計劃具體設計、實施評價，又要對評價結果進行分析。在課程層面上，任課教師既要明確學生學習該課程后所應掌握的相關概念和技能，又要明確學生知識學習和技能發展的具體表現和行為；既要確定評價的時間、方法，也要及時進行反思、改進，以調整自己的教學。同時，教師之間、教師與學校管理者之間的合作和信任也是學生學習結果評價順利開展的關鍵。因此，MCLP專家組認為，教師是學生學習和教學質量提升的重要主體，教師應成為本科生學習結果設計及其評價的主要參與者。

（二）學習結果設計能夠滿足各利益相關者的多樣化需求

傳統人力資本理論認為，“大學傳授給學生的知識與技能足夠使其應對勞動力市場的需要”[7]。但是在現實中，不少大學畢業生并不能將其所習得的知識與技能遷移應用到現實情境中，解決實際問題的能力并不強，尚不能很好地滿足雇主們的需求。同時，受“課程多樣化”（course diversification）和“分數膨脹”（grade inflation）等問題的影響，雇主們認為學生的學習成績單已不能充分反映學生的知識與技能水平，較少把學生的學習成績單作為衡量人才的唯一可靠參考依據。[8]例如，在學生學分互換的過程中，學生的學分并不能在所有院校之間得到互認，只限在特定院校、特定課程之間。

基于此，MCLP專家組指出，美國是一個多元文化并存的社會，學生具有不同的教育背景，所有的大學生在學分互認及就業的過程中，其學習結果設計要能夠充分展現他們所具有的知識與技能。換句話說，學生學習結果評價目的應充分體現多維性，既要滿足院校提升教學質量的需要，又要滿足學生學分互認的需要；既要充分體現學生具備的知識與技能，又要充分反映滿足雇主們對人才的規格要求。當學生真正認識到學習結果評價有助于他們繼續求學或就業時，會在很大程度上激發他們的學習興趣和熱情，推動他們有針對性地提升其知識與技能水平。

（三）學習結果評價能夠綜合運用多樣化的測評工具

對知識與技能測評的復雜性決定了，任何形式的學習結果都只是從特定的方面部分反映了學生習得的知識與技能。在測評過程中，除了要關注學生習得的基礎理論知識和通用能力之外，也要關注學生是否也已習得了某一專門學科領域內所必需的專業知識和專業技能。同時，因學習結果類型的不同，所采用的評價形式和方法也有所不同。認知性學習結果一般采用直接性評價形式，即采用測驗或考試的形式，如ACT開發的大學學業水平評估考試（CAAP），美國教育考試中心（ETS）組織的水平評估（Proficiency Profile）以及由美國教育援助委員會（CAE）開發的“大學校際學生學習結果評價”（CLA）等，而非問卷調查；而情感、價值觀、態度等非認知性學習結果的評價，則通常采用非直接性評價形式，如“全美大學生參與度調查”（NSSE）等，可以為高校提供學生學習經歷、合作性學習、學習支持等方面的比較信息。因此，MCLP專家組指出，學習結果的測評應該是多樣評價工具的綜合運用，從而才能更全面地測評學生真實掌握的知識與技能。

（四）高等院校能夠自覺自愿運用相關的學習結果測評工具

MCLP專家組指出，在美國高等教育質量評價活動中，單純的外部問責在高等院校改進教學活動中的效果并不理想，并不能直接推動學生學習質量的改進。因為高等教育體系是一個復雜多樣的系統，各高等院校的類型、辦學使命、發展目標都各不相同，如果僅僅借助于外部問責的評估手段，那么這種質量評價在提升學生學習質量方面勢必是低效乃至無效的。事物發展內因起決定作用，只有高校主動自愿地科學設計學習結果并采用適當的測評工具，才能真正推動學生學習質量的提升。

（五）學習結果評價的數據具有高效性與可比性

圍繞“如何科學測評學習結果”的問題，美國越來越多的高等院校已開始與相關教育管理部門展開了合作，許多測評聯盟和協會機構也應運而生，他們彼此之間可以共享與學習結果評價有關的數據信息、有效的評估工具以及提升學生學習質量的可靠途徑。[9]因此，MCLP專家組提出，為了提高彼此合作的信度和效度，擴大學習結果測評的影響與范圍，學習結果測評的相關數據應真實有效、具有可比性，應能夠經得起實踐的檢驗，從而才能推動不同機構之間合作研發更有效的評估工具和策略，更好地滿足高等教育各利益相關者的需求。

三、MCLP的組織與實施

（一）MCLP學科領域的選擇

為什么要選擇生物學、商學、傳播學、經濟學、歷史學、社會學這六大學科領域？一方面這些學科領域充分體現了高等教育系統內知識類別的復雜性和多樣性，既涵蓋了傳統的人文學科和自然學科領域，又涉及了實踐特征明顯的專業學科領域。另一方面，這六大學科每年所授予的學士學位數量幾乎維持在當年全美各學科所授學士學位總量的35%以上。因此，選擇這六大學科領域作為樣本，具有充分的代表性。

（二）MCLP專家的遴選

MCLP分為六個學科組進行研究。每個學科組由10至15名專家組成，這些專家由MCLP工作組和相關的學科協會共同遴選，其遴選的主要標準是對本科教學工作有熱情，在學習結果評價方面有豐富的實踐經驗等。這些專家大多具有相應的學科背景，熟悉并了解該學科的知識結構和能力水平要求，因此，由他們參與設計的專門學科領域的學習結果及其評價指標，在現實中更具可操作性。在遴選專家的過程中，MCLP要求專家的學緣結構盡可能的多元化，以覆蓋不同類型、不同區域的大學。這些專家既有來自世界一流大學的知名學者，又有來自相關學科協會的學者，也有美國國家自然科學基金會等相關專業協會組織的政策制定者。由于大多數的學科組專家成員曾經或正在參與學習結果評價的相關工作，在很大程度上保證了學習結果評價設計的科學性、規范性、可行性。

（三）MCLP的政策依據

MCLP要求這六大學科領域的學習結果評價體系設計必須以一系列相關的教育改革方案或教育政策為依據。例如，生物學科專家組在研究過程中，既嚴格參照了20多年來美國在生物學領域內提高本科教育的相關改革政策，又認真參閱了美國科學促進協會（American Association for the Advancement of Science，簡稱AAAS）于2011年出版的研究報告《生物學本科教育的未來趨勢與轉變：從口號到行動》（Vision and Change in Undergraduate Biology Education：A Call to Action）。同時，這六大學科專家組也需要參照美國大學聯合會（Association of American Colleges and Universities，簡稱AACU）和全美學習結果評價研究中心（National Institute for Learning Outcomes Assessment，簡稱NILOA）在學習結果評價方面的政策建議和改革舉措。例如，AACU于2014年發布的《學位資格框架體系》①（Degree Qualification Profile，簡稱DQP）報告所提出的“能力分類體系”是各學科領域界定學生必備能力的重要依據。

四、MCLP的成果特色

（一）提出了專門學科領域內本科生的學習質量標準框架

與以往有關學習結果評價的相關研究相比，MCLP的不同之處在于，它對專門學科領域內的學習結果進行了集中描述。六個學科專家組都將該學科領域內的學習結果描述為“核心概念”（essential concepts）與“核心能力”（essential competencies）兩類，其中“核心概念”包括該學科領域的復雜概念、相關理論的理解及學科思維方式，而“核心能力”則包括參與該學科的實踐活動所需要的學科專業能力和其他必要技能（詳見表1）。這些“核心概念”和“核心能力”的具體標準、評價手段以及改進策略，在各學科專家組撰寫的學科白皮書中都有相應的明確陳述。

MCLP專家組提出，各專門學科領域內有限的“核心概念”和“核心能力”框架，旨在為教師改進教學、提高學生學習質量提供有效的資源支持與指導性幫助。所以，這些“核心概念”和“核心能力”具有較強的現實可操作性，能夠盡量減少教師評估學生學習質量、改進教學的工作負擔，可以有效推動教師主動參與學習結果評價的實踐活動。

運用社會學知識影響社會爭論、促進公共理解的能力

資料來源：Richard Arum，Josipa Roksa，Amanda Cook.Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century，San Francisco：Jossey-Bass，2016：31。

（二）提出了專門學科專業能力的培養（discipline-specific competencies）與通用能力（generic competencies）的培養具有協同性

不少有關學習結果評價的改革舉措較側重于對本科生應具備的“通用能力”的探討上，而MCLP則更聚焦于學科專業知識、專業能力和學科思維方式培養的問題上。盡管每個學科的專業知識都是獨特的，但是專門學科領域內要求學生所具備的批判思維、分析寫作、定量推理與問題解決能力等卻是通用能力。所以，部分學者提出批判思維能力等高階技能是通用能力，可以不分學科進行培養；[10]也有學者指出，批判思維能力是學科專業能力，并不能自動地從一個學科領域遷移到另一個學科領域，需要在專門學科內進行培養。[11]

MCLP專家組一致認為，培養學生的學科專業能力與可遷移的通用能力同等重要。在六個學科的白皮書中，不僅一致強調了學生探究、分析和批判思維能力的培養，而且將DQP認定的通用能力如何在每個學科領域內進行培養，都形成了具體的細化方案。這不僅提高了通用能力培養在實踐中的可操作性，而且有利于任課教師有針對性地開展教學改革與研究。因此，MCLP的特別貢獻就在于，它指出了學科專業能力與通用能力之間的聯系，強調了學科思維方式培養與學生的分析與整合能力及問題解決能力培養的協同性。

大學的教學是以專門學科為單位進行的，學生的批判思維、分析寫作、問題解決等能力可以在專門學科領域內進行培養。在這個過程中，學生不僅習得了學科專業技能，而且可以為學生在不同學科領域內進行技能遷移奠定基礎。如果在某一學科領域習得的通用能力不能很好地遷移到其他學科領域，要么是對高階技能的評價指標缺乏科學設計，要么是對能力可遷移性的評價指標缺乏科學設計。所以，MCLP專家組指出，在專門學科領域研發能夠科學測量復雜性思維技能的評價工具非常關鍵，運用得當的測評工具，教師可以綜合評估技能遷移的有效性，能夠持續有效地改進教學、提升學習質量。

（三）指出專業基礎課程（introductory courses）與專業主干課程（major courses）的學習結果存在差異性

專業基礎課是學生掌握專業知識技能必修的重要課程。不同的專業有各自的一門或多門專業基礎課，同一門課程也可能成為多門專業的專業基礎課。專業主干課程是專業必修課程，是本專業所有學生必須選修的課程。在傳統觀念上，人們普遍認為，兩者在學習結果界定上差異性并不大。但是MCLP研究發現，對不少學科而言，界定專業基礎課程的學習結果存在挑戰，因為在不同的學科領域內，專業基礎課程的特點各不相同。例如，在歷史學中，學生要選擇學習的專業基礎課程具有不同的立場和觀點；在傳播學中，基礎課程《公眾話語》（Public Speaking）并沒有集中體現傳播學的專業知識與技能要求；在社會學中，專業基礎課程并不是必需的；而在經濟學和生物學中，專業基礎課程之間則具有一定的序列關系，一些課程是學習另一些課程的基礎和前提，學生只有掌握了一些課程必需的知識與技能，才能順利完成另一些課程的學習要求。

MCLP專家組認為，這一問題的存在既反映了不同學科結構的差異性，又體現出高等教育系統內有些學科課程設計“缺乏意向性”[12]（a lack of intentionality）的特點。當課程設計“缺乏意向性”時，教師很難持續漸進、系統有效地教授學生學科專業知識、培養學生的專業能力。尤其是在知識高度分化的學科領域內，教師無法精準判定學生在選修課程時具備了什么樣的專業知識和技能，很難精準地設計專業主干課程的學習結果。

盡管學科課程“缺乏意向性”的問題已經受到了各界的持續關注，但是高校內部并沒有太多的院系有決心、有信心把現有相對分散的學科課程體系整合成一個具有緊密內在邏輯關聯度的課程體系。雖然相關的認證機構已經要求參與認證的院校要明確界定各自的學習結果，但是在具體實踐中，這種要求很難切實轉化成一種有效而持續的課程評價行動，并不能真正實現課程目標與學習結果相一致的理想。一般情況下，對學生的專業基礎知識儲備不做要求的專業課程，或是學生選修的第一門專業課程，更有可能讓學生掌握寬厚的知識體系，更有助于學生通用能力的培養。所以，在院系層面上，如果能夠明晰專業基礎課程和專業主干課程的學習結果，不僅有利于教師優化、整合課程體系，而且會為學生高效學習專業課程提供一個綜合移動的“腳手架”。

（四）指出開發專門學科的標準化測評工具是未來學習質量評估的重要發展趨向

針對現行評價工具不能精準測評學生深度理解能力的問題，MCLP專家組指出，隨著評估技術的不斷發展，研發標準化的測評工具來測評學生的復雜性理解能力與21世紀所必需的通用技能，將成為可能。[13]盡管現存的標準化測評工具大多發起于20多年前，但是不少院系仍要借助于這些評估手段來收集與學生學習相關的數據，從而推動院校自我改進、自我提高。因為標準化測評工具的優勢相對明顯，一方面，它采集的樣本信息量大，能夠相對更準確地評估學生所習得的知識和能力；另一方面，它耗時少、易評分、可比性大，便于不同類型的院校之間進行對比分析。同時，它的使用范圍廣泛，可以跨越單一課程的局限，教師只要根據實際需要通過設計更高質量的問題、引入最新的評估技術，它就可以得到優化，從而能夠更有效地在評估中發揮作用。例如，在經濟學評價中使用的開放性仿真數據分析方法，通過讓學生分析、解釋真實的經濟數據，可以測評學生運用經濟學知識解決復雜任務的應用能力，考察學生能否將習得的分析和評價信息的能力遷移到新的情境中。

同時，MCLP專家組指出，現有的質量評估活動中缺乏適用于專門學科的測評工具。一方面，目前針對學生學習結果的測評工具主要適用于美國高等教育質量認證的需要，專門學科領域內可以有效運用的標準化評估工具較少。另一方面，如前所述，在一些學科領域內，學生復雜性思維（complex thinking）、高階技能（higher order skills）或是思維習慣（habits of mind）等方面的適用性測評工具并不多見。不同的學科對學生在該學科領域內所應習得的“核心概念”和“核心能力”要求不同，如果教師運用了忽略學科特質的測評工具，將在一定程度上影響該學科領域內學生學習結果評價的有效性。或者說，這種測評結果并不能真實反映學生是否具備了應習得的知識與技能。所以，雖然不少大學積極參與了學生學習結果評估的相關項目，但是他們依然面臨著專門學科適用性測評工具缺乏的窘境。例如，美國普渡大學在2013年就計劃要出臺一個關于大學生在校學習期間批判思維和其他技能如何形成的評估計劃，但至今尚未形成具有共識的評估計劃。[14]再如，美國曾有8所大學參與了比爾·蓋茨基金贊助的大學生學習結果評價項目，該項目致力于研發一個具有普遍推廣價值的全面評估框架，但由于缺乏對專門學科領域的學習結果進行有效測評的工具，其研究結果并不理想。[15]所以，MCLP專家組指出，研發基于專門學科的標準化測評工具以真實評價學生的學習質量，是未來大學生學習質量測評的重要方向。

五、MCLP的經驗與啟示

（一）形成專門學科的學習結果評價體系是本科生學習質量有效提升的重要抓手

一直以來，關于本科生“應該學會什么”的探討持續不斷，爭議不止。本科生學習是以學科專業為單位進行，各學科專業展示了相應領域內本科生所應獲取的重要復雜性知識和核心技能。因此，針對專門學科的學習內容展開評估，對于真實了解學生知道什么以及能夠做什么非常關鍵。MCLP在六大學科領域內形成的本科生學習結果評價框架，為該學科領域內本科生“應該學到什么”提供了“路標”。這不僅體現了學科專家們對專門學科學習質量標準的初步共識，為開展有效的本科教學質量評價提供了“腳手架”；而且明確了各學科的專業人才培養標準，為任課教師主動自愿、積極有效地改進教學實踐具有重要指導價值。

結合我國大多數高校人才培養標準不盡合理、空泛現象突出而導致的本科生人才培養與社會需求之間存在結構性矛盾的問題，科學設計專門學科的學習結果及其評價指標，對于充分調動教師主動參與教學研究、改進課堂教學的積極性具有重要意義。

一方面，教育主管部門可以組織高等教育專家和學者逐步探索細化21世紀經濟社會發展所需要的各學科本科人才應具備的知識、能力、素質等多維學習結果，設計開發能夠測試各種學習結果的標準化考試或問卷，形成既有國際視野又適用中國高校實際需求的測評工具，適時在全國范圍內推廣，為高校優化人才培養方案提供針對性指導建議。

另一方面，各高校以二級學院為單位，組織專任教師圍繞該學科的“核心概念”和“核心能力”展開研討，明確各學科的本科生學習結果，敦促教師從專業層面和課程層面上細化相應的學習結果，如學生應達到什么樣的能力、習得什么樣的概念知識、具備什么樣的綜合素質等；讓教師真正明白“需要教什么”、“怎么教”，學生真正理解“需要學什么”、“如何學”；以學生學習結果為出發點，“倒逼”教師細化各專業人才培養標準，從而形成可操作性強、切實有效的人才培養方案，使人才培養標準層層分解到專業培養目標、畢業要求和課程教學要求中，落實到一個個具體的教學環節上，有力保障人才培養目標的實現。

（二）開展學習結果評價的專門培訓是教師教學能力提升的重要突破口

“理解并規劃好學習結果是教師有效進行課程設計的核心，只有真實了解學習結果的內涵，才能夠創造必要條件評估教學的有效性，從而推動教師切實地改進教學活動。”[16]而要真正理解學習結果的內涵、規劃好學習結果，需要教師認真思考“要教給學生什么樣的知識和技能”、“要采用什么樣的教學方法激發學生的課堂學習興趣”、“要如何幫助學生習得這些知識和技能”等一系列問題，而這些問題正是測評教師教學能力優劣的重要內容。MCLP提出的專門學科學習結果評價框架，可以幫助任課教師深入理解、修訂教學目標，全面審視課堂教學與本科生學習中存在的突出問題。當任課教師能夠科學制定一門課程的具體學習結果時，他們將會選擇適當的教學策略來反思、改進教學，選擇適當的評價手段綜合測評學生的學習效果，從而有針對性地提升學生的學習質量。

立足當下“高校如何提升教師教學能力”的現實需要，高校不妨把對學生學習結果評價方面的培訓納入教師專業化發展體系中，由教師教學發展中心與相關職能機構協作，圍繞“如何科學設計一門課程的學習結果及其評價指標”展開專題培訓，幫助教師將各學科專業的人才培養目標轉換成具體的學習結果，幫助教師開發和使用有效的測評工具等。通過專題培訓，學校可以為教師提供各種最直接的指導和支持，解決他們在評價過程中所遇到的技術、資源、方法等方面的困難，幫助教師順利完成評價目標。同時，高校也可以采取適度的獎勵機制激發教師參與學生學習結果評價的內在動力，如可以將教師開發和使用新型質量測評工具所需的時間和精力計入工作績效考核中，與教師的經濟收入直接掛鉤；由學校出臺相關政策文件，支持、獎勵運用學習結果評價進行有效教學的課程，引導他們不斷反思課堂教學中存在的突出問題，從根本上激發教師積極投身教學的熱情和動力，促使他們不斷提升自己的教學能力。

（三）綜合運用多樣化的測評工具是未來本科生學習質量評估的重要趨向

MCLP專家組指出，21世紀的質量評估工具不能只是簡單地確認學生對課程材料的“二次搜集”（the second collection of the course content）程度，相反，他們需要確認更復雜的技能和學科思維，而這就需要研發更復雜、更富創新性的評估內容和評估手段。因此，多樣化測評工具的研發及其應用對未來本科生學習質量的測評具有重要意義。[17]

“僅靠每天稱重并不能讓豬胖起來，只靠點擊秒表并不能提高賽馬的速度，只是不停地觀測溫度計并不能讓發燒的狗退熱。事實上，學生學習質量的提升并不是評估的必然結果。”[18]因此，評估只是手段，能否達到提升學習質量的目的，關鍵是評估要與改進切實地統一起來。CLA、ETS、 AACU等機構所研發的測評工具從不同的方面為我們全面了解學生的學習質量提供了相關數據，開闊了我們的分析視野。隨著現代評價技術手段的不斷更新，相關的測評機構將會持續研發各種各樣的測評工具。無論是傳統的學業論文、考試、演講、學情調查、學生成績單和教師評語等測評方式，或是其他更新、更好的測評工具，都是幫助教師充分了解學生學習狀態的信息渠道。

然而，如果院校和教師僅僅是運用這些信息義務性地撰寫年度質量評價報告，而不是用于測評專業及其課程教學的效果，那么再好的測評工具都無法發揮真正的改進作用，也難以達到提升學生學習質量的目的。所以，若要真正發揮“以評促改”的積極作用，需要高校和教師認真思考如何有效運用多樣的測評工具，才能將測評結果真正地與教學質量改進、學習質量提升結合在一起。

（四）重視教師的主動參與性是持續提高本科教學質量的重要保障

MCLP研究表明，高等教育若要真正實現促進學生發展的根本目標，除非教師在專業及其課程設計方面具有公共責任意識[19]。這種公共責任意識不僅會敦促教師在專業及其課程設計中不斷與各利益相關者進行價值協商，科學設計學生學科專業知識和通用能力建構的長效機制，而且會轉化成教師內在的精神價值追求，從而最大限度地激發教師主動從事教學、自愿改進教學質量、提升專業發展的動力。

目前，我國各類高校都把落實本科教學中心地位擺在了學校各項工作的前面，都在為如何提升本科教學質量費盡心思。但從實際情況來看，本科階段有效教學與有效學習的結果并不理想，教師主動愿意投身教學工作的動力嚴重不足。因為不少院校只是把本科教學評估工作看成行政工作來執行，所采取的相關措施具有明顯的行政色彩。這種自上而下的評估方式，沒有充分關注教育教學的規律性要求，也在一定程度上忽略了教師的主動參與性。無論是水平評估或是審核評估，本科教學評估都是一場有關教師專業發展的持續對話，是一個如何推動課程改革、提升學生學習質量的永久性課題。只有當教師愿意、主動參與這場對話時，這種活動才真正具有意義。提高教學質量是教師們集體行動的結果，僅靠個別教師的努力遠遠不夠。在質量評價過程中，如何充分調動教師在學生學習結果設計及其測評工具研發與應用方面的參與積極性，實現“以評促建”，推動本科教學質量的持續提升，任重而道遠。

注釋：

①DQP明確陳述了學生學習結果設計及其評價改進的關鍵，為學生在21世紀獲得生活和工作上的成功提出了指導性建議。DQP的能力分類體系主要包括：寬厚知識與專業知識（broad and specialized knowledge）、智力技能（intellectual skills）、應用學習能力（applied learning）、公民學習能力（civic learning）。

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（責任編輯陳志萍）