稚化視角下“細(xì)胞的生命歷程”教學(xué)問題的解決策略

訾玉玲

(河北省石家莊市第二十七中學(xué) 050031)

認(rèn)知心理學(xué)揭示：學(xué)習(xí)主動性的本質(zhì)是認(rèn)識主體的主動建構(gòu)，只有當(dāng)學(xué)生意識到是其自身在影響和決定學(xué)習(xí)成敗時(shí)，知識建構(gòu)才有可能實(shí)現(xiàn)[1]。高中學(xué)段是學(xué)生積淀對知識的喜好的重要階段，教師要力求稚化自身，從學(xué)生的角度出發(fā)，以學(xué)生的眼光審視問題。稚化的教師會以與學(xué)生同樣的好奇心、求知欲、認(rèn)知興趣和學(xué)習(xí)情緒，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知過程與認(rèn)知特點(diǎn)開展教學(xué)。以人教版高中生物學(xué)教材必修一“細(xì)胞的生命歷程”一章為例，教師以稚化視角調(diào)整教學(xué)節(jié)奏、擴(kuò)容教學(xué)信息，將認(rèn)知主體置于飽含吸引力和內(nèi)驅(qū)力的問題情境之中，可收到良好的課堂教學(xué)效果。

1 適當(dāng)擴(kuò)充課堂容量，對教材知識合理化處理

本章內(nèi)容較多，教師根據(jù)學(xué)生面對新授知識時(shí)可能的思維障礙，適當(dāng)擴(kuò)容、延展、創(chuàng)新，可使概念更清晰，脈絡(luò)更清楚，知識聯(lián)系更明確。

1.1 教材模塊分析，挖掘內(nèi)在聯(lián)系 本章的一般教學(xué)處理是以教材編排順序?yàn)橹骶€，按照圖1所示處理。稚化角色要求教師經(jīng)常思考“如果我是學(xué)生，會有怎樣的需求？”如果我是學(xué)生，除了細(xì)胞的生命歷程這一時(shí)間軸外，并不知道這幾個(gè)過程是否具有內(nèi)在聯(lián)系，我期待用一條內(nèi)在主線串起這幾節(jié)內(nèi)容。其實(shí)“細(xì)胞周期”就是這條主線，連續(xù)分裂的細(xì)胞始終處于細(xì)胞周期當(dāng)中，分化的細(xì)胞是脫離細(xì)胞周期的，由于基因的選擇性表達(dá)而在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能方面呈現(xiàn)穩(wěn)定性差異。分化的細(xì)胞分裂能力下降，而當(dāng)其被重新召回到細(xì)胞周期中，便恢復(fù)分裂能力，發(fā)生癌變。圖2顯示以細(xì)胞周期為核心的知識串。

1.2 適當(dāng)擴(kuò)容延展，突重破難遷移 教師稚化的另一個(gè)特點(diǎn)是站在學(xué)生的高度來思考，關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知和知識遷移的可能性，力求學(xué)生收益最大，效能度最高。在之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)積累了細(xì)胞增殖的物質(zhì)基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的知識，且細(xì)胞增殖是后續(xù)學(xué)習(xí)減數(shù)分裂和遺傳變異及組織培養(yǎng)的基礎(chǔ)，因此可適當(dāng)擴(kuò)充課堂容量，以期突破學(xué)生學(xué)習(xí)中的諸多難點(diǎn)，拓寬新知范圍。

圖1 “細(xì)胞生命歷程”的一般處理

圖2 以“細(xì)胞周期”為主線的處理

1.2.1 引入“Check Point(檢測點(diǎn))”概念，透析間期特點(diǎn) 教材中對間期的介紹非常簡單，僅說明“分裂間期在時(shí)間上占細(xì)胞周期的90%～95%，為分裂期做活躍的物質(zhì)準(zhǔn)備，完成DNA復(fù)制和有關(guān)蛋白質(zhì)的合成，同時(shí)又適度生長。”鑒于間期的重要地位及在考題中多樣的呈現(xiàn)方式，可依托圖2，引入各個(gè)“Check Point(檢測點(diǎn))”的概念，所謂“檢測點(diǎn)”是指在從細(xì)胞周期的一個(gè)階段向下一個(gè)階段轉(zhuǎn)換之前，細(xì)胞內(nèi)必須完成的一系列自檢過程。如在G1→S檢驗(yàn)點(diǎn)需要檢測的內(nèi)容包括：DNA是否損傷、細(xì)胞外環(huán)境是否適宜、細(xì)胞體積是否足夠大？檢驗(yàn)合格，就刺激產(chǎn)生激活因子(細(xì)胞周期蛋白、蛋白激酶等)，促進(jìn)細(xì)胞進(jìn)入下一階段；檢驗(yàn)不合格，不釋放激活因子，細(xì)胞周期停在某一個(gè)階段不再進(jìn)行[2]。學(xué)生弄懂每一個(gè)“Check Point”的作用，有利于透徹理解和精準(zhǔn)記憶細(xì)胞周期各個(gè)階段的生理特征。

1.2.2 p53蛋白分析，挖掘癌變與周期聯(lián)系 每一個(gè)檢測點(diǎn)的檢測過程都需要特定的功能蛋白參與，可以例舉p53蛋白，它在G1期參與檢測DNA是否有損傷。如DNA有損傷，p53蛋白就會阻止DNA復(fù)制，以提供足夠的時(shí)間使損傷DNA修復(fù)；如果DNA修復(fù)失敗，p53蛋白則引發(fā)細(xì)胞凋亡，以防止遺傳信息的錯(cuò)誤傳遞。如果p53基因發(fā)生突變，細(xì)胞的增殖有可能失去控制，錯(cuò)誤的DNA遺傳信息不斷在細(xì)胞分裂的過程中累積，極易導(dǎo)致細(xì)胞變成惡性增殖的癌細(xì)胞[2]。

1.2.3 充分利用教材圖片，詳解分化實(shí)質(zhì) 教材中給出了動物的紅細(xì)胞、心肌細(xì)胞，植物的葉肉細(xì)胞、表皮細(xì)胞等圖片，這些圖片往往僅被作為細(xì)胞分化的證據(jù)。教材中提到的“有關(guān)基因”是學(xué)生期待了解的，可充分利用這些圖片將其明確化，適當(dāng)拓寬和加深。告訴學(xué)生“有關(guān)基因是什么基因”，通過講解“管家基因”和“奢侈基因”，橫向?qū)Ρ韧簧锛?xì)胞中含有的基因和表達(dá)情況，既利于理解基因的選擇性表達(dá)、細(xì)胞(核)的全能性，亦可與選修3中“脫分化、再分化、動物細(xì)胞核移植”等知識點(diǎn)相關(guān)聯(lián)。

2 巧用生成問題，創(chuàng)新教學(xué)對策

教師稚化自身，便可發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題沒有小問題，任何一個(gè)知識的“虛焊”都可能導(dǎo)致整個(gè)體系出現(xiàn)問題，因此學(xué)生的問題應(yīng)該是教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)，尤其注意“頑固性”問題。“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，無疑則不進(jìn)”，優(yōu)秀教師應(yīng)該有更高的“容錯(cuò)力”，當(dāng)學(xué)生的思維活動和結(jié)論超出預(yù)設(shè)時(shí)，不強(qiáng)行將學(xué)生納入自己的思維模式，不武斷地中斷學(xué)生的思維過程，不以教材的結(jié)論來束縛學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生審視其觀點(diǎn)，探究其過程，推出其結(jié)論。

對生成性問題的處理有以下層次:鼓勵(lì)質(zhì)疑→利用困惑→巧對疑難。在實(shí)際教學(xué)中，常見問題的傳統(tǒng)處理與創(chuàng)新對策可參考表1。

表1 常見問題的傳統(tǒng)處理與創(chuàng)新對策

在疑和思的矛盾與循環(huán)中，學(xué)生不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師始終以稚化的視角，審視和面對學(xué)生的疑，根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)和深度來確定多元教學(xué)方式，力爭釋疑建模，完善知識體系。課堂是學(xué)生的生命課堂，教師在稚化的角色中，用心、用情、用法，找到支撐點(diǎn)、用好啟動點(diǎn)、選準(zhǔn)落腳點(diǎn)，師生互動，不斷提升學(xué)生的能力和主體感，使高中生物學(xué)課堂成為“生態(tài)”課堂，帶給學(xué)生情、智、知、能的全面收獲。