美國學習者漢語寫作產出性詞匯知識的發展路徑考察

莫 丹

（北京語言大學漢語速成學院，中國北京100083）

美國學習者漢語寫作產出性詞匯知識的發展路徑考察

莫 丹

（北京語言大學漢語速成學院，中國北京100083）

本文從詞匯廣度知識與詞匯深度知識兩個維度入手，對120名美國初、中、高等級漢語學習者寫作文本中產出的詞匯進行了定量分析，探討了詞匯知識的階段性習得特征。研究發現產出性詞匯知識的發展與漢語水平之間存在正相關關系，漢語水平的發展基本伴隨產出性詞匯知識的發展，但詞匯廣度知識與深度知識的發展表現出不同的特征。各階段學習者普遍存在產出性詞匯知識不足的問題。本文還構建了產出性詞匯知識發展模式，并提出了相應的詞匯教學對策。

美國學習者；寫作；產出性詞匯知識；發展路徑

一、引 言

詞匯是語言理解的關鍵和語言產出的基礎，對第二語言學習者有重要的意義。詞匯知識的質量直接關系到二語學習的成效，沒有一定的詞匯知識，交際就無法達成。詞匯知識可分為接受性詞匯和產出性詞匯，接受性詞匯是在語言信息輸入時使用的詞匯，主要指在讀和聽的過程中能理解基本意義的詞匯，產出性詞匯是在語言信息輸出時能自主使用的詞匯，主要指在說和寫的過程中可以自主使用的詞匯。在習得二語詞匯的過程中，接受性詞匯知識的發展先于產出性知識，隨著學習的深入，一部分接受性詞匯知識會轉化為產出性詞匯知識，之后二者開始并行，但接受性詞匯知識的發展始終比產出性知識的發展快，到高級階段才有可能實現二者同步（劉紹龍，2003）。因此，二語學習者的產出性詞匯量遠遠小于接受性詞匯量。鹿士義（2001）指出，良好的詞匯習得有益于整個語言的習得，接受性詞匯和產出性詞匯之間的距離與學習者的各項語言技能的強弱呈反向相關關系。也就是說，接受性詞匯向產出性詞匯轉化得越多，產出性詞匯知識越豐富，聽、說、讀、寫各項技能的發展就越快。可見產出性詞匯對二語習得具有重要意義，增加產出性詞匯的數量、提高其質量是詞匯教學的重要目標之一。由此可以推及另一個問題：漢語二語學習者的產出性詞匯究竟是如何發展的？是否達到我們預期的教學目標？這個問題對詞匯教學有著重要意義。本文試圖通過對學習者產出性詞匯知識發展路徑的觀察為詞匯教學提供有針對性的教學對策，提高教學效率，提升教學效果。

產出性詞匯知識可分為詞匯深度知識和詞匯廣度知識兩個方面，分別反映詞匯知識的質與量。目前關于產出性詞匯知識的研究主要集中在以下幾方面：（1）對不同水平、不同背景留學生口語與書面語產出性詞匯知識的調查研究，如Helen H．Shen（2009）使用詞匯知識量表（VKS）對36名美國高年級漢語學習者詞匯廣度知識與深度知識的調查；王曉慧（2010）對從77名初級水平留學生的作業（包括造句、課后練習和作文）中提取的1210個產出詞匯的分析；肖媛（2013）對60名留學生的口語語料的詞匯廣度知識（詞頻廣度、詞匯復雜性、詞匯多樣性、詞匯密度）、深度知識（實詞正確率、虛詞正確率）和產出策略等的研究；莫丹（2015）對華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯知識差異的研究；吳繼峰（2016）對46名英語為母語的中高級漢語學習者寫作中的詞匯豐富性的研究。（2）對學習者產出性詞匯知識發展的研究。如黃立、錢旭菁（2003）對33名不同漢語水平的學生在一個學期的時間內產出性詞匯深度知識發展的研究；孫曉明（2009）對45名被試詞匯復雜性發展的研究；（3）通過學習者的詞匯產出對其習得漢語詞匯知識的心理機制的研究。如王志軍、郝瑜鑫（2014）通過實驗與語料庫調查的方法對母語環境下美國學習者漢語心理詞匯發展狀況所做的研究；Helen H．Shen（2015）對第一語言語義遷移在美國學習者積極詞匯習得中的作用的研究。以上部分研究對漢語學習者產出性詞匯知識的發展路徑有所涉及，但研究對象國別背景不一，樣本總量的大小、數據分析使用的工具、對產出性詞匯知識的測量維度也不一致。我們認為，以上這些因素對產出性詞匯知識的測量結果都有較大的影響，有必要區分母語背景，在大樣本數據分析的基礎上對漢語學習者的產出性詞匯知識發展路徑做一全面考察。因此本文擬采用基于文本的方法，對在美國本土學習的美國CSL學習者寫作的產出性詞匯知識進行研究，主要回答以下幾個問題：

（1）產出性詞匯廣度知識的發展與漢語水平的提高是何關系？語言水平的發展是否伴隨廣度知識的增長？

（2）產出性詞匯深度知識的發展與漢語水平的提高是何關系？語言水平的發展是否伴隨深度知識的增長？

（3）在回答前兩個問題的基礎上，試圖構建產出性詞匯知識的發展路徑。

二、研究設計

（一）研究變量

1．詞匯廣度知識的研究變量

Laufer（1994）、Laufer＆Nation（1995）認為詞匯廣度知識可以從三個維度來衡量：詞匯變化性、詞匯復雜性與詞匯多樣性。Read（2000）則提出詞匯變化性（類符／形符比）、詞匯復雜性（超出前2000詞表詞匯的百分比）、詞匯密度（實義詞占總詞數的百分比）和少量的詞匯錯誤四個維度。我們借鑒英語教學界的分類，結合漢語的特點，確定了以下幾個變量測量產出性詞匯廣度知識：

（1）詞匯分布

即文本內使用的詞語總量，不考慮詞形是否相同。分詞標準依據《現代漢語詞典》（第5版）和《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分（國家標準·應用解讀本）》。

（2）詞匯多樣性

我們以文本中使用不同詞形詞語的比例作為測量詞匯多樣性的指標。計算公式為：詞匯多樣性＝不同詞匯數2／總詞數［1］。

（3）詞匯復雜性

我們采用詞頻概貌這一變量考察詞匯復雜性。計算公式為：詞頻概貌＝低頻詞頻數／低頻詞總數［2］。低頻詞的判定標準依據《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分（國家標準·應用解讀本）》（2010），將其中列出的二級（中級）詞、三級（高級）詞及高級附錄詞作為低頻詞。

（4）詞匯密度

詞匯密度用于考察文本承載的信息量。計算公式為：詞匯密度＝實詞數／總詞數。我們依據黃伯榮、廖序東（2007）的標準判定實詞，包括名詞、動詞、形容詞、副詞、區別詞、數詞、量詞、代詞、嘆詞及擬聲詞。

2．詞匯深度知識的研究變量

我們依據Nation（1990）和Wallace（1982）對詞匯深度知識的定義確定了測量詞匯深度知識的四個主要變量，采用差誤分析的方法，通過學習者產出詞匯的錯誤反向考察深度知識習得的情況：

（1）搭配知識

搭配知識指文本中詞語之間的結伴共現與制約關系是否正確。搭配錯誤主要包括：名詞、動詞、形容詞、虛詞、數量詞與其他成分的搭配錯誤及與音節、韻律相關的搭配錯誤。如：

我沒時間干這些東西。

我跟十一別的收養的女孩子一起參加社區服務。

（2）語法知識

在語法知識方面，我們主要觀察學習者是否正確理解詞語的詞性、詞語的使用是否滿足其對時、體、態等的要求、有特殊句法條件的詞語使用是否準確等。我們的考察僅限于詞匯本身的語法意義的知識，句法知識（如語序、句式是否正確等）不在我們的研究范圍內。語法錯誤包括：詞性錯誤；詞語的使用與其句法要求不符；詞語的使用與詞語或句子隱含的時、體、態不符；句法位置錯誤；句法意義錯誤；離合詞使用錯誤；動詞的及物性與不及物性混淆等。如：

我有很多感謝再回大學。

我的漢語提高提得很快。

（3）意義知識

意義知識是指詞語的詞匯意義與語用意義知識。意義錯誤可分為兩類：

①詞匯意義錯誤

詞匯意義錯誤比較復雜，主要包括：

第一，由語際負遷移導致的錯誤。指學習者在習得詞匯時受母語影響，因母語詞義誤推產生的錯誤，大部分是由于英文詞與中文詞的意義不對稱導致的錯誤。

第二，由語內負遷移導致的錯誤。指學習者對詞匯意義的理解與認知不準確導致的錯誤，包括因詞義理解偏差導致表述不清或意義矛盾、詞語的語體色彩錯誤、形近詞或音近詞混淆等。

第三，基于交際策略的錯誤。指學習者因詞匯知識不足，在遇到表達障礙時采用交際策略進行補償而造成的錯誤，包括生造詞、以語素代替詞、采用迂回曲折的方法描述或解釋、用其他語碼（英文或拼音）代替等。

②語用意義錯誤

指學習者產出的詞語語用的可接受性比較差。

（4）詞形知識

主要指漢字字形是否正確。

有的錯誤分屬兩類，如某一詞語既有詞形錯誤又有意義錯誤，則分別計入兩類。我們采用錯誤率計算各類詞匯錯誤，計算公式為：某類詞匯錯誤率＝該類詞匯錯誤數／文本總詞數。

（二）研究方法

由于對同一批學習者的大樣本跟蹤調查過于困難，我們采用截面研究的方法，在同一時間內對不同語言水平學習者的詞匯知識進行研究，其結果可看作詞匯知識的歷時發展。我們收集了120篇美國學生的作文作為語料，共約73000字，包括初級、中級和高級三個等級各40篇，各等級學習漢語的時間分別為一年以下、兩年半到三年、三年半到四年，學習地點在美國，部分中高級學習者有短期留學中國的經歷。為保證研究的信度，語料為同一主題，均為自我介紹。我們對語料進行分詞之后，根據前文所述測量詞匯知識的各項指標對文本進行標注，用社會科學統計軟件（SPSS20．0）對標注后統計出的各項數據進行分析。我們采用單因素組間方差分析方法，對初、中、高三個等級學生的各項詞匯知識差異進行事后檢驗，用LSD檢驗法對詞匯知識各變量的差異進行多重比較，以此觀察學習者各階段詞匯知識發展的具體情況。

三、結果與討論

（一）詞匯廣度知識發展路徑

表1 詞匯廣度知識單因素組間方差分析

表2 詞匯廣度知識各變量差異的多重比較

統計結果顯示，在詞匯分布、詞匯多樣性和詞匯復雜性方面，各組間差異均達到顯著水平；在詞匯密度方面，中級組與高級組明顯小于初級組，但中級組與高級組兩組之間差異未達顯著水平。

隨著學習時間的增加與漢語水平的提高，學習者的產出詞匯量、詞匯多樣性和復雜性均穩定發展，呈線性增長，但具體增長模式有所不同。產出性詞匯量從中級到高級階段的發展（M高級-M中級＝263）比初級到中級階段更為迅速（M中級-M初級＝113），詞匯多樣性也同樣如此（M高級-M中級＝59．03，M中級-M初級＝18．40）。從語料中我們也可以觀察到，中級學習者已經開始有使用多個不同詞匯表達相同或相近意義的意識，高級組學習者避免重復用詞的意識已相當成熟。在詞匯復雜性方面，低頻詞的產出數量同樣與漢語水平呈正相關，從初級到中級及從中級到高級都有顯著發展：

表3 學習各階段低頻詞產出數量與比例

但與本族語者相比，高級階段學習者的低頻詞產出比例仍然很低。高級組文本中的二級詞平均產出率為4．1%，三級以上詞平均產出率為2．5%，這一數據遠遠低于黃立、錢旭菁（2003）對本族語者的統計結果（乙級以上詞產出率25%、丙級以上詞產出率13．4%）。可見，學習者到了高級階段仍然存在低頻詞產出不足的問題，這一結果與Helen H．Shen（2009）、孫曉明（2009）的研究一致。

詞匯密度是用來測量文章信息量的變量，一般認為實詞密度越大，句子所承載的信息量就越大。我們的研究表明，中級組與高級組的實詞密度都低于初級組，且與初級組存在顯著差異，但從語料看，中級組與高級組文本的信息量大于初級組。初級組由于詞匯量的限制，往往出現重復使用同一實詞的情況。我們推測這一結果可能是由于中級組與高級組對副詞、連詞、介詞等虛詞的產出頻率大幅提升，另外，有的研究者（Hyltenstam，1988；Lu，2012）認為詞匯密度不宜用于評估語言發展，我們的研究結果支持這一觀點。

（二）詞匯深度知識發展路徑

表4 詞匯深度知識單因素組間方差分析

表5 詞匯深度知識各變量差異的多重比較

對詞匯深度知識的統計結果顯示，學習者文本中出現的搭配錯誤、句法錯誤、意義錯誤與詞形錯誤隨著語言能力的發展逐級減少，且各組的標準差數值也逐級減小，即組內各數值與平均數的離散程度逐步降低，各樣本之間的差異減小，這表明隨著漢語水平的提高，各項詞匯深度知識基本呈線性發展，且越來越穩定。同時，從表5可知，深度知識各階段的發展并不均衡。搭配錯誤率與詞形錯誤率兩項，高級組明顯低于初級組與中級組，初級組與中級組組間差異不顯著；句法錯誤率與意義錯誤率兩項，中級組與高級組明顯低于初級組，中級組與高級組的組間差異未達顯著水平。也就是說，句法知識與意義知識在中級階段得以快速發展，中級階段以后增速放緩；而搭配知識與詞形知識在初級階段和中級階段發展速度緩慢，到高級階段才出現明顯發展。張金橋、吳曉明（2009）經過實驗研究認為，留學生最先習得詞匯意義，其次是詞性意義，最后是搭配意義。這一結果與我們的研究結論一致。

1．搭配知識的發展

通過對搭配錯誤細項的分析，我們發現，從初級階段到中級階段，學習者對“動詞+其他成分”與“數量詞+其他成分”的搭配知識增長較快，但“名詞+其他成分”與“虛詞+其他成分”的搭配知識沒有明顯發展，錯誤率甚至高于初級階段。中級階段“名詞+其他成分”搭配錯誤與初級階段類似，出現較多名詞后綴錯誤（很多朋友們）與方位名詞錯誤（我的電腦有很多音樂）；“虛詞+其他成分”搭配錯誤主要表現在虛詞誤用（跟媽媽打電話、那些的中國學生）、虛詞缺失（所以國際關系很有興趣、我老師）以及虛詞對應成分的缺失（跟朋友們跟同學們［4］）。從中級到高級階段，“動詞+其他成分”、“虛詞+其他成分”及固定結構的搭配知識發展較快，“名詞+其他成分”的搭配知識仍無明顯發展，但特征與初中級階段明顯不同，高級階段主要是由于語塊內部的結構關系復雜化，學生往往忽略名詞修飾語后應該出現的名詞中心語，如“提高我的中文、學了基督教、從事政治”，導致大量錯誤出現。

王志軍、郝瑜鑫（2014）認為，母語環境下美國學習者漢語心理詞匯發展的模式是：最先掌握兩種語言中的共有義項；之后開始對目的語特有義項有所認識，但是與母語者相比仍有很大差距，同時母語特有義項開始干擾二語心理詞匯的發展；最后，學習者在保持共有義項的同時，習得目的語特有義項，從而逐步建立較為完善的接近母語者的二語心理詞庫，擺脫母語特有義項的干擾。他們的研究對象心理詞匯發展沒有達到最后的階段。我們的研究對象也同樣如此，漢語詞與母語詞之間搭配組合的非對應關系使學習者在初級和中級階段出現較多搭配錯誤，到高級階段方出現明顯改善，但與母語者依然存在相當距離。

2．語法知識的發展

在語法知識方面，學習者對詞語的句法位置（如修飾動詞的副詞應在主語后、謂語動詞前）、離合詞與非離合詞的認知隨著語言水平的提高正確率相應提升；動詞的及物性與不及物性中級階段發展不明顯，到高級階段才有明顯提高；對某些有特殊句法要求的詞語的產出正確率（如表示感嘆語氣的副詞“真”不能用于陳述句）在中級階段有明顯發展，之后進入停滯狀態；對詞語詞性的正確使用各階段差異不明顯，高級階段仍然出現“旅游很多”、“更解決”等詞性錯誤。

3．意義知識的發展

在意義知識方面，初級階段由語內遷移、語際遷移和交際策略造成的意義錯誤分布比較平均，到了中高級階段，交際策略導致的意義錯誤明顯減少，語際遷移造成的意義錯誤雖然比初級階段有所減少，但仍占較大比重。在語用意義知識方面，各組間無顯著差異。

具體地看，初級學習者出現錯誤最多的是由于中文目標詞與英文詞不完全對應而導致的意義錯誤（聊天還是做很多的東西）、使用英文、拼音等語碼替代，中級階段錯誤最多的是中文目標詞與英文詞不完全對應而導致的意義錯誤、迂回表達或解釋（那里有很多重要的大樓），高級階段錯誤最多的是對中文目標詞的意義認知有誤導致表達不明（造成更好的客服）、迂回表達或解釋。

Jiang（2000：47-77）指出，二語詞匯知識的發展可以分為三個階段：形式階段、母語中介階段和二語融合階段。在學習的最初階段，學習者的注意資源優先用來獲取詞匯的發音和詞形信息，到了第二階段，母語對應詞與二語詞匯之間的聯系開始加強，學習者使用二語目標詞時會同時激活母語對應詞的句法、語義等相關知識，直到第三階段，經過足量的輸入輸出之后，二語目標詞的語義、句法、詞法和形式的信息高度整合，融入學習者的心理詞典，達到接近母語的狀態。我們的研究也發現：初中級學習者往往將目標詞與英文詞的意義知識一一對應，因此這類錯誤高發；由于漢字的特殊性為學習者帶來書寫障礙，初級階段大量使用交際策略，用英文、拼音等語碼代替漢字，規避這一難點；高級階段錯誤開始由語際遷移轉向語內遷移，學習者開始了解中英詞匯非一一對應的關系，這一階段的意義錯誤主要來自對大量同義詞、近義詞和形近詞的認知偏差。我們也可以看到，中高級階段學習者的產出詞匯量難以滿足他們的寫作需要，因此大量采用曲折迂回的方式表達自己所想，這也說明高級階段的學習者詞匯知識的發展仍然沒有達到Jiang所指的第三階段。

4．詞形知識的發展

漢字作為形、音、義一體的文字，構件功能多樣，組合模式多樣，同形構件多（李運富，2014），且同一漢字可以與其他漢字組成數量眾多的同義詞、同音詞、近義詞、形近詞，是留學生掌握詞匯的一大難點。從我們的研究結果可以看到，學習者對詞形知識的掌握直到高級階段才有顯著發展，在初、中級階段一直是困擾學習者的難題。

四、產出性詞匯知識發展模式的構建

英語第二語言詞匯習得研究表明，學習者詞匯知識的獲得存在“高原現象”：詞匯知識在其總體語言水平由初級向中級發展時增長較快，到中級階段以后，各類詞匯知識的增長開始停滯不前（吳旭東、陳曉慶，2000）。而我們的研究顯示，學習者詞匯知識的發展沒有出現明顯的“高原現象”。我們認為，產出性詞匯知識的發展與漢語水平之間存在正相關關系，漢語水平的發展基本伴隨產出性詞匯知識的發展。詞匯廣度知識與深度知識的發展表現出不同特征：（1）隨著語言水平的提高，學習者產出的詞匯量、詞匯多樣性與復雜性均呈線性增長，但低頻詞的產出無論數量還是質量與母語者相比還存在相當差距；（2）詞匯深度知識的發展在語言發展各階段呈現出非同步、不平衡的特點。其中，搭配知識和詞形知識在初級和中級階段發展不顯著，到高級階段才明顯提高，而意義知識和句法知識在初級階段發展迅猛，中級階段以后進入維持狀態。高級階段學習者仍需母語介入，尚未達到接近母語者的二語融合階段。總體上看，產出性詞匯知識不足是各階段學習者普遍存在的問題，在詞匯廣度知識方面造成低頻詞的數量不足、質量不高，在深度知識方面出現大量生造詞、以曲折方式表達或解釋、以其他語碼替代等。

五、教學對策

從以上分析可以看到，隨著語言水平的提高，學習者的產出性詞匯量也隨之增長，但產出性詞匯知識內部的發展并不平衡，這種不平衡反映在寫作中，各階段學習者都表現出產出性詞匯的多樣性、復雜性不足，且出現各種類型的錯誤，其原因就是產出性詞匯廣度知識儲備不足、深度加工不夠精細。這就要求教師在詞匯輸入和產出的接口上下功夫，以高效的教促進有效的學，以高質量的輸入促進高質量的產出。首先，從詞匯教學的宏觀層面來看，各階段的詞匯教學目標都是提高產出性詞匯的質與量，都要做到“有效輸入、足量輸出、及時修正”：教師可將所教詞語分為接受性詞語與產出性詞語兩類，對兩類詞語提出不同層次的要求，一方面減輕學生的認知負擔，另一方面增強其注意。對產出性詞語可從輸入和輸出兩方面加以強化：輸入方面，深入分析詞語的意義、搭配、句法要求、詞形等特點，從語際與語內兩個方向進行對比，預測學生的偏誤，給出最精當的用例，使詞匯在接受性層面達到正確理解和加工；輸出方面，盡可能多給學生輸出的機會，促進有效輸出。可以按照“控制性產出——自由性產出”的順序進行，即教師在寫作練習前與學生一起討論可能聚類于該主題中的詞匯與語塊，要求學生使用，之后再逐漸過渡到自由產出。同時加強對學生輸出詞匯的監控，發現錯誤及時反饋，查漏補缺。其次，每個階段的詞匯教學都要有所側重：初級階段要注意弱化母語作用，通過漢外對比的手段幫助學生領會漢語詞匯與母語詞匯間并非簡單的一一對應的關系，避免出現母語詞義誤推，建立符合漢語自身規律的心理詞典；中級階段同樣要通過對比的方法引導學生了解漢語詞匯搭配的類型與分布，區分漢外詞匯不同的搭配關系，并且仍需注重漢字教學；高級階段需注重虛詞的教學，同時教學重點從語際對比轉向語內對比，對漢語中大量存在的同義詞、近義詞從意義、搭配、語法關系等方面進行辨析，通過大劑量的練習幫助學生正確理解、儲存和加工。

注釋：

［1］由于詞匯多樣性易受文本長度影響，為保證統計結果具有可比性，我們參照文秋芳（2006）的計算公式將其標準化。

［2］低頻詞的判定標準依據《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分（國家標準·應用解讀本）》（2010），將其中列出的二級（中級）詞、三級（高級）詞及高級附錄詞作為低頻詞。

［3］*號表示所比較的兩組平均數之間存在顯著差異，下同。

［4］應為“跟朋友們和同學們在一起”。

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A Study of American CSL learners’Productive Vocabulary Development in Written Language Output

MO Dan

（College of Intensive Chinese Studies，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083 China）

Productive vocabulary knowledge plays an essential part in L2 acquisition．This paper is aimed at exploring the productive vocabulary development by analyzing 120 American CSL learners’compositions．Statistics from this empirical study suggest the positive interrelationship between learners’development in Chinese proficiency and that in productive vocabulary development．The improvement of Chinese proficiency is generally concomitant with the development of productive vocabulary both in the breadth and the depth．The breadth and the depth of productive vocabulary are developed in differentway．The insufficiency in productive vocabulary is common to learners at different levels．This paper establishes a general pattern of CSL learners’productive vocabulary development and discusses the pedagogical implications of the study．

American CSL learners；Written Language Output；Productive Vocabulary Knowledge；Development

H193．4

A

2221-9056（2017）05-0597-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．003

2016-04-19

莫 丹，北京語言大學漢語速成學院講師，語言學研究生，研究方向為對外漢語教學理論與教學法。Email：maggie_modan＠hotmail．com

本研究得到北京語言大學院級科研項目（中央高校基本科研業務費專項資金）資助（項目編號為17YJ080303）。承蒙《海外華文教育》匿名審稿專家提出寶貴的修改意見，謹致謝忱。