微課教學模式在大學英語教學中的應用研究*

蔡 寧，靳 帆，宋 潔，付 蕊，王 靜

(河北科技師范學院 外國語學院，河北 秦皇島 066004)

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微課教學模式在大學英語教學中的應用研究*

蔡 寧，靳 帆，宋 潔，付 蕊，王 靜

(河北科技師范學院 外國語學院，河北 秦皇島 066004)

微課作為一種新型教學資源，普遍應用于大學英語教學中，開拓了大學英語教學的新模式。但是，許多高校英語教師對于微課的應用仍流于形式，存在諸多誤區，影響了大學英語的教學效果。本研究針對微課在大學英語教學應用中存在的問題，即微課內容選取的誤區、微課設計開發的誤區和微課應用環節的誤區，以《新視野大學英語4》課程為例，設計并開展了大學英語微課教學模式實證研究。結果顯示該教學模式能有效改善微課在大學英語課堂中的應用效果，增強學生的實踐能力與口語表達能力，為今后微課教學在大學英語教學領域的應用提供參考。

微課教學；大學英語；應用研究

微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動[1]3。微課只改變內容的呈現和遞授方式，不改變內容屬性，從而提高學習效果。總而言之，微課是為學生定制的學習資源，課件是微課的核心要素(內容設計)，講解是微課的動態實現(互動詮釋)，視頻是兩者的完美結合(承載方式)，微課的出現為大學英語教學提供了一種新的教學方法。筆者應用微課教學模式，在大學英語課堂進行了4個月的教學實踐。

一、國內外相關研究

隨著“互聯網+教育”和“應用型大學”概念的提出，如何將微課與傳統大學英語課堂相結合這一課題得到了我國有關學者和高校英語教師的普遍關注。在我國，微課研究正處于從規模發展向內涵發展轉變的關鍵期，多數研究著眼于微課建設的誤區、微課在大學英語課堂中的應用研究、可行性分析和大學英語教師基于微課的教學教研上，如：胡鐵生指出現有微課的資源構成單一，不利于師生的學習、觀摩和研究[2]72，建議提高微課(特別是專題化系列化微課程)的建設水平與開發效率[2]74；鄭小軍提出微課在實踐中存在四大誤區，即認識誤區、設計與創作誤區、應用與評價誤區、培訓與研究誤區[3]61；梁佳指出不能過分依賴微課而忽視傳統課堂教學，多元化的課堂更有利于學生的發展[4]。鄭小斌從高職院校的微課應用誤區出發，體現在大學英語教師基于微課的教學教研上，但未有實證研究[5]。

國外教育研究者較為關注微課在各種新型的教學模式改革中的嵌入式應用，發表的論文主要有The Flipped Class Revealed: What a Good One Looks Like、 Comparing the Effectiveness of an Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-division Engineering Course。弗羅里達州立大學的Amy Piotrowski和 Shelbie Witte在Preservice English Teachers Use Technology to Flip the Classroom一文中指出教師能依據微課在應用教學實例中產生的利與弊構建適合自身的教育技術知識體系，從而更高效地提高課堂效率。

通過比較，發現國外越來越重視“微課程”在教育方面的研究，但其核心組成資源不統一。國內研究偏重于對微課教學的理論探索和該教學模式的可行性分析，多采用經典及擴展模式的理論框架，但實證研究不足，微課教學模式的具體分析不夠全面，仍缺乏系統的、詳盡的、大范圍的實證材料支持。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究是河北省社會科學發展研究課題“基于‘互聯網+’的大學英語微課應用誤區與對策研究”的一部分，試圖通過微課在大學英語教學應用中存在的問題，即微課內容選取的誤區、微課設計開發的誤區和微課應用環節的誤區，提出了“課前微課+課中答疑+課下討論”的教學模式，設計并開展了教學模式實證研究。其主要目的是基于部分教師應用微課進行教學的現狀，分析微課應用于大學英語教學的誤區，驗證該教學模式是否能有效大學英語課堂的授課效果。

具體研究問題如下：(1)微課應用于大學英語教學的誤區有哪些？(2)“課前微課+課中答疑+課下討論”大學英語教學模式是否能有效提升大學英語課堂的授課效果？

(二)研究對象

本研究的研究對象是河北科技師范學院國際經濟與貿易專業二年級(下)的本科生，共124人。筆者將這些學生按照專業的不同編為實驗班和對照班兩個班級，兩個班級的上課學時相同。實驗前針對學生英語水平做了學前測試，即上學期英語期末試卷。經過獨立樣本t檢驗分析得出，實驗班和對照班英語水平沒有顯著差異，具有可比性。

(三)研究工具與研究方法

對于“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式在“新視野大學英語4”課程中的效用，本研究從定量和定性兩方面進行測量和分析。

1.調查問卷

本研究一共啟用了兩組調查問卷，一組是“大學英語微課教學模式問卷調查表(教師版)”，另一組是“大學英語微課教學模式問卷調查表(學生版)”。實驗前，筆者向全國24所高等院校的70位大學英語教師發放調查問卷(教師版)，目的是了解高校英語教師微課建設的現狀，總結微課教學存在的誤區，從而設計出適合大學英語課堂教學的新模式，即“課前微課+課中答疑+課下討論”的微課教學模式。實驗后，針對教學實踐中的不同側重點設計“大學英語微課教學模式問卷調查表(學生版)”，并于本學期末向學生們發放問卷，匿名作答，目的是了解學生對“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式的態度和接受程度。

2.SPSS統計軟件

實驗中需要用SPSS社會學統計軟件來進行分析前后測成績，以實驗班和對照班為兩個不同組別，采用獨立樣本t檢驗得出實驗結論。t檢驗是用t分布理論來推論差異發生的概率[6]23，從而比較兩個均數是否具有顯著性差異。實驗后對兩個樣本的期末成績進行均值比較和差異比較，以推斷《新視野大學英語4》課程中微課教學模式與傳統教學模式的教學效果是否具有顯著性差異。

3.教學實驗

本研究采用分組教學實驗法，將選課同學依據專業的不同分為對照班和實驗班進行為期4個月的教學實驗。其中對照班和實驗班由同一位教師任課，教課進度相同，但授課模式完全不同。對照班采用傳統教學法，而實驗班采用“課前微課+課中答疑+課下討論”的微課教學法。通過比較實驗前的前測成績(即上學期期末考試成績)和實驗后的后測成績(即本學期的期末考試成績)來檢驗“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式是否有助于大學生英語能力的提升。

(四)研究步驟

1.教學實驗

本研究從2016年3月起至2016年7月結束，歷時4個月，研究流程如圖1所示。

圖1 “微課堂”的基本教學流程圖

(1)前測與問卷調查

在教學正式開始前，筆者首先確定實驗對象：對照班(財管12班)和實驗班(國金34班)。其次，筆者向全國24所高等院校的70位大學英語教師發放調查問卷(教師版)，目的是了解高校英語教師微課建設的現狀，總結微課教學存在的誤區，即微課內容選取的誤區、微課設計開發的誤區和微課應用環節的誤區，為實驗的后續環節即微課教學視頻制作和課堂教學提供理論依據。

(2)微課教學視頻制作與教學設計

“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源[7]62。微課的制作流程復雜，僅憑一人之力很難在短時間內完成這么龐大的工作量，因此筆者根據專業需求組織了教師團隊專門負責微課的制作和錄制。在微課的內容選取上遵循微課的“微”特點選擇本課的重點、難點、關鍵點、考點、熱點及擴展點等，既包含“前情回顧”，幫助同學喚醒先前知識，又引出后續知識點，并按照不同層次教學目標設計相應習題，承上啟下。視頻的時間控制在5～8分鐘，就某一具體知識點展開闡述，教學流程完整又不拖沓。制作方法采用錄屏法，多以Flash動畫人物代替教師，避免教師出鏡、出聲過多。微課制作本著“集中學習者注意力，提升學習效果”為原則，達到事半功倍的效果。

在教學中，各章節內容主要采用教學視頻或導學案兩種方式傳達。其中理論性較強的章節主要由導學案來進行教學內容的傳達，例如《新視野大學英語4》第三單元Longing for a New Welfare System 中What is American System?這個問題需要補充大量的背景知識才能更好地引導學生深入理解教學內容。操作性較強和邏輯性比較清晰的內容則由微課教學視頻來提供足夠的細節分析，如第二單元Charlie Chaplin中的Reading Skill：Facts and Opinions。教學視頻力爭做到教學內容邏輯嚴謹，難點注釋適時準確、語音清晰流暢，畫面簡潔明了。由于微視頻制作程序繁瑣，在課程進度的壓力下，實施還是頗耗時間的。因此建議剛開始實施的時候，每個單元嘗試一次微課堂即可。

(3)課堂教學

黎加厚認為：“微課不應僅僅作為配合教師上課的教學資源存在，而應該與傳統課堂相結合[8]。”微課只有與教學的四大主軸(環節或流程)——教學、評價、診斷、補救緊密結合，才能創新教學模式。微課的教學環節應包括“課前、課中、課后”三個主要教學環節，以及“評價、診斷”兩個輔助教學環節，才能算是比較完整的信息技術創新教學應用[1]24。因此，進入課堂教學階段后，筆者將學生按照專業編為對照班(財管12班)和實驗班(國金34班)兩個班級。對照班和實驗班由同一位教師任教，授課模式不同，但課程進度相同。對照班以傳統ppt輔助課堂講授模式，每節課100分鐘，其中教師講授80分鐘左右，剩余時間組織學生討論或完成課堂練習并當堂核對答案。實驗班課程采用微課教學模式進行設計和執行，將“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式與傳統教學模式相結合，具體步驟如下：第一，課前初探，自主微學習。課前使用微課作為先導不僅降低了復雜概念學習的難度，而且提高了學生學習的關注度和興趣；第二，課中答疑，合作式學習。課中答疑激發了學生思考、探討問題的主動性和積極性，提高了全班學生課堂活動的參與率，促進了課堂互動教學模式的形成；第三，課下討論，交互式學習。課下討論不僅能夠幫助理解力相對較差的學生重溫課堂知識點，拓展學生學習的深度和廣度，最終實現線上與線下學習評價相結合。

為了更清楚地呈現本課程的設計理念，筆者從教學實驗中抽取一堂課“Facts and Opinions”作為教學例證，課堂具體操作如下：學生課前自主學習微課視頻，并完成十道識別題；課中將學生分成若干小組，以微課中的微作業為切入點引導學生探討問題并發表自己觀點，讓學生列舉文章中出現的有關Fact and Opinion的例句，總結Fact and Opinion的差異；課后反復觀看本課微課視頻，以小組討論的形式列舉生活中的Fact and Opinion，進一步鞏固所學有關Fact and Opinion的知識。

(4)后測與問卷調查

課堂教學結束后，在學期末對實驗班學生進行問卷調查，力圖從定量的視角分析“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式的效果。期末對實驗班和對照班采用統一試題閉卷測試，卷面從考察記憶、理解和綜合運用三個維度進行設計[6]25，以此來驗證微課教學模式相對于傳統教學模式而言教學效果的差異。

(5)總結反思

根據微課的微型學習和碎片化學習理念，將課前微課與傳統課堂相結合，設計出更符合大學英語課堂教學的新模式，即“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式，其目的在于提高課堂效率、有效促進教學目標的掌握，更為廣大學習者創造了動態學習的條件，補充了課堂教學的缺陷。

2. 問卷調查

考慮到雙組實驗法在歸因方面的不足，本研究還通過問卷調查結果進行論證，以求提升結論的可行性。由于本研究的問卷調查涉及到教師和學生兩個群體，下面分別詳細說明兩個問卷的設置和發放。“大學英語微課教學模式問卷調查表(教師版)”的問卷調查主要了解高校英語教師微課建設的現狀，調查問卷從高校英語教師對微課的認知狀況(包括教師對微課的概念及內容的選取)、高校英語教師微課設計開發與制作情況、高校英語教師微課應用環節三個維度共18道題進行調查。由于本次問卷的調查對象涉及全國各地24所高等院校的70位大學英語教師，地域分散，其中黑龍江省5所、遼寧省1所、河北省11所、山東省1所、山西省1所、甘肅省1所、江蘇省3所、湖南省1所。問卷調查通過問卷星(http://www.sojump.com)網絡平臺免費發放，匿名作答。教師版調查問卷共發放問卷70份，收回68份，有效率97.14%。“大學英語微課教學模式問卷調查表(學生版)”的問卷調查主要了解實驗班學生對于微課教學的評價，從課前微課使用情況、課中學習活動情況、學習效果評價和課后微課使用四個維度共27道題進行調查，問卷調查通過微信公眾平臺免費下發，匿名作答。實驗班共發放問卷61份，收回58份，有效率95%。

三、數據分析

(一)考試成績分析

為了確保對照班和實驗班英語水平相當，本研究就兩班學生上學期的英語成績進行了英語水平前測分析，結果顯示對照班平均成績70.64分，實驗班平均成績70.58。即在實驗開始前，學生的兩個班平均分相差0.06分，兩個班成績水平基本一致。對大學英語前測成績獨立樣本進行t檢驗，見表1。

表1 大學英語前測成績獨立樣本t檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，在本研究開始前，對照班和實驗班大學英語水平前測成績獨立樣本t檢驗中，Sig=0.066,大于0.05，方差齊性，同時P=0.304，大于0.05，兩組樣本沒有顯著性差異。因此，對照班和實驗班的水平基本相似，具有可比性。

經過一個學期的對比教學，現就對照班和實驗班后測成績進行逐一分析，以大學英語期末考試成績作為后測成績進行分析。該門課程期末平均分(均值)為71.70，標準誤為0.762，標準差為8.483，方差為71.796，偏度系數為-0.929，該試卷命題基本合理。對大學英語后測成績獨立樣本進行t檢驗，見表2。

表2 大學英語后測成績獨立樣本t檢驗

對照班和實驗班后測成績差異性檢驗結果表明，在教學結束后，對照班的平均成績70.13，實驗班的平均成績73.22，實驗班成績高于對照班成績。最后，大學英語后測成績獨立樣本t檢驗(如表2所示)結果表明，Sig=0.490，大于0.05，方差齊性，同時 P=0.042，小于0.05，實驗班總成績明顯高于對照班成績。

因此，在大學英語課程中，構建的大學英語微課教學模式的實際應用效果從整體上看比傳統課堂教學效果具有明顯優勢。

(二)問卷調查分析

1.教師問卷調查分析

依據“大學英語微課教學模式問卷調查表(教師版)”調查報告數據，筆者發現高校教師對于微課的概念認知清晰明了：雖然微課是一種多元化的授課模式，但是它的落腳點是一節課，是課就需要課程設計，在微課的內容選取、設計制作和應用環節仍存在著一定的誤區。

(1)微課的內容選取存在誤區

筆者就微課的內容選取設計了高校教師微課使用情況調查報告，結果顯示，選擇教學重難點和某個教學環節或進程作為參考內容的比例分別達48.53%和39.71%。這說明高校教師在選擇內容時知識點偏向零散化的特征較明顯。但仍然有2.94%的老師選取課堂實錄的截取作為微課視頻的主要內容，他們更傾向于對自己的優質課視頻進行后期加工，認為微課就是課堂教學的視頻片段，混淆了微課和視頻課件的概念。課例片段或課堂實錄，顧名思義是一節完整課程的部分組成元素。如果以課堂實錄作為視頻進行觀看，首先，割裂了課堂知識的完整性，這有悖于微課的完整性這一特點；其次，錄制效果也不盡人意，如畫外音的介入、視頻畫面的不穩定等；再次，課堂實錄中教師的入鏡會分散觀看者的注意力。因此，將微課等同于“課例片段”“微型視頻”“微型講座”亦或是“濃縮課”[2]72本身就是一個誤區。

(2)微課的設計開發存在誤區

胡鐵生明確指出“微課”視頻的時間較短，一般為 5～8 分鐘左右(最長不宜超過 10 分鐘)，因而更符合視覺駐留規律和學生的認知特點[7]63。微課的課程設計應該以“短小精憾”為核心，實現課堂效率最大化為原則展開設計。然而調查發現，教齡在十年以上的教師更趨向于制作10～15分鐘的微課，其實這已經違背了微課的“微”特點。科學研究表明，學生的注意力指數y隨時間x(分鐘)的變化規律為：

y=f(x)=2x+68 0≤x<8。

如果學生的注意力指數不低于80，稱為“理想聽課狀態”。

∵ 學生的注意力指數y隨時間x(分鐘)的變化規律為：

y=f(x)=2x+68 0≤x<8。

∴ 當0≤x<8時，由y=2x+68≥80，解得 6≤x<8。

由上題題解可知，學生注意力的理想聽課狀態為6～8分鐘最佳。因此，選擇10～15分鐘的微課制作成視頻本身就是一個誤區，不能使微課效果達到預期目標。

(3)微課的應用環節存在誤區

微課可以應用于課前的知識回顧與預習、課中知識點歸納與提煉，也可以在課程的尾聲采用交互式的微課程實現鞏固學習知識之目的[9]。經筆者調查，54.14%的一線教師認為應該在課前使用微課，16.18%的人認為應在課堂上使用微課，另有29.14%的教師認為應在課下使用微課。鄭小軍指出微課應用方式單一，忽視微課在課前學習、課后學習、翻轉課堂、說課評課、教師網絡研修、教師培訓等方面更重要的作用[3]65。究竟微課的哪一種應用方式更有利于課堂效果的提升呢？如果課上運用微課教學，不僅與傳統的多媒體課件差異不大，還會造成授課時間的縮水，影響授課進度；倘若課后運用微課教學，教師、學生與知識之間的鏈條關系不緊密，不符合以學生為中心的新型教學模式；如果課前運用微課教學，既能培養學生主動學習、獨立思考的意識，又能促進師生、生生之間的討論。綜上所述，課前的微課、課中的授課內容和課后的微課討論三者之間應是螺旋式上升的過程，環環相扣，在最短的時間內使網絡資源的利用達到最大化。因此，課中微課、課后微課的應用都是對微課教學模式的一種誤用。

2.學生問卷調查分析

在課前微課使用情況統計方面，問卷“大學英語微課教學模式問卷調查表(學生版)”主要關注視頻觀看的便捷及效果。60%的學生認為微課視頻下載操作簡單，觀看流暢。但是，仍然有近30%的學生認為視頻學習存在一定困難。經過調查可知，學生的經濟狀況差距較大，為數不少的學生來自農村，仍需要助學貸款才能夠完成學業，因此，并非所有學生都能夠擁有可以下載和觀看視頻的設備。另外，由于實驗班的學生都是二年級學生，因此緊張的課程也可能是學生不愿意在課前花時間的原因之一。但是，對于視頻的內容、是否節約時間等問題還是持肯定態度。

對于課中學習情況，大部分同學對于微課教學中的教學環節非常感興趣，尤其對于生生之間和師生之間的討論交流及其產生的效果頗為認同。調查結果顯示，74.14%的學生會利用互聯網搜索資源，這說明微課教學模式在一定程度上培養了學生自主學習的能力。但仍有25.86%的學生不會利用互聯網查找其他教學資源。因為班內近30%的學生沒有自己的電腦，他們不得不去網吧或者學校電子閱覽室花線上網，因此不能花費更多的時間查閱相關資料。也有相當一部分學生認為課堂練習和討論的時間略顯緊張，究其原因可歸納為：練習和課堂活動的數量及難度偏大； 學生沒有在課前進行有效的學習，致使課上有效時間嚴重縮水。

從學習效果評價方面來看，大多數學生還是比較認同這種關注學習過程的評價方式。超過80%的學生表示微課教學大大提高了學習的主動性，全班學生都贊成將平時成績納入期末總評當中，這說明學生期望得到任課教師對他們努力和進步的認可。

從課后微課使用情況來看，近60%的學生表示傾向于參加有微課的大學英語課堂的學習，學習的質量有所保證，對理解能力、自主學習能力、分析問題解決問題的能力以及交際的能力的提高有一定的幫助。同時，學生也期待著這一教學方式在其他科目中的應用[10]。

四、結論

(一)研究結果

本研究在設計制作和使用微課教學視頻的過程中規避了微課在大學英語教學應用中存在的三個問題，即微課內容選取的誤區、微課設計開發的誤區和微課應用環節的誤區，并提出適合大學英語課堂應用的教學模式，即“課前微課+課中答疑+課下討論”模式。通過國際經濟與貿易專業《新視野大學英語4》課程的教學實踐，筆者發現在《新視野大學英語4》課程中采用“課前微課+課中答疑+課下討論”教學模式是可行的。該模式不僅有助于培養學生思維的條理性，調動思維的獨創性，而且增強學生的實踐能力與口語表達能力。最重要的是讓學生能夠隨時隨地介入最優質的課程，通過教學反饋提升自主學習的能力，這樣學生的學習過程才變得完整。

(二)研究局限及未來研究方向

由于教學時間短，教學任務重，微課視頻的制作不夠精良，知識儲備不夠豐富。希望以后能建立專屬微課的資源平臺，組建不同學科的微課制作團隊，創作出更多更好的微課視頻供師生資源共享。微課教學模式對于高校英語教師既是機遇，又是挑戰。首先，它對教師的教學設計提出了更高的要求；其次，微課制作步驟繁瑣，后期處理要求教師有過硬的專業知識和嫻熟的多媒體操作技術；最后，微課的制作既要體現專業性，又不失藝術性和趣味性。如何更合理有效地設計課堂活動，讓學生充分體會微課教學模式帶給他們的樂趣，也是今后研究英語教學的新課題。

[1]方其桂.微課制作實例教程[M]. 北京：清華大學出版社，2015.

[2]胡鐵生.微課、慕課的建設誤區與發展建議[J]. 上海教育，2014(4):71-75.

[3]鄭小軍. 微課發展誤區再審視[J].現代遠程教育研究，2016(2):61-66.

[4]梁佳,盧雯君. 淺談微課在應用技術大學的應用[J].商,2016(4):218.

[5]鄭小斌. 高職院校微課教學存在的問題及對策研究[J].蘭州教育學院學報，2015(3):88-90.

[6]仇慧.基于翻轉課堂模式下的大學英語教學的研究[D].大慶：東北石油大學教育技術學院，2014.

[7]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011(10):61-65.

[8]黎加厚.微課程教學法與翻轉課堂的中國本土化行動[J].中國教育信息化，2014(7) :7-9.

[9]鄭佳.新媒體時代微課助力課改：“煨”出教學新滋味[N].中國教育報，2014-8-8.

[10]汪曉東,張晨婧仔.翻轉課堂在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術，2013(8):11-16.

(責任編輯：吳 芳)

本刊加入《中文科技期刊數據庫》的聲明

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河北科技師范學院學報編輯部

An Applied Research on College English Teaching Based on Micro-lecture Teaching Model

Cai Ning, Jin Fan, Song Jie, Fu Rui, Wang Jing

(College of Foreign Language, Hebei Normal University of Science &Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

Micro-lecture, a new teaching material, is applied in college English teaching, which exploits the new college English teaching model. However, most applications are mere formality, which exists many mistakes and influences the teaching effect. According to the problems in the application of college English teaching, this thesis proposes a new teaching model, that is “micro-lecture before class+questions in class+discussion after class”, that is the problems of content selection, design development and application link, takingNewHorizonCollegeEnglish(Book 4) as an example to design and develop the demonstration study of micro teaching model in college English. The result shows this model can improve the application of micro-lecture in college English class and enhance students’ abilities of practice and oral expression, aiming at providing some reference to the study of micro-lecture model in teaching and learning of college English.

micro-lecture teaching model; college English; applied research

2016年度河北省社會科學發展研究課題“基于‘互聯網+’的大學英語微課應用誤區與對策研究”(20160404113)；2016年度河北省社會科學基金項目“中國當代文學語篇的認知詩學研究”(HB16YY024)。

2017-04-26；

2017-05-22

蔡 寧(1984-)，女，河北省棗強縣人，講師，碩士，主要從事英語教學、英美文學研究。

10.3969/j.issn.1672-7991.2017.02.016

G623.31

A

1672-7991(2017)02-0088-06