關注生成，讓詩詞課堂靈動起來

王倩倩

課堂生成指在一定的教學情境中，師生、生生、生本充分互動從而產生的一種教學設計中沒有考慮到的新情況。《語文課程標準》指出在高中語文教學中要關注課堂生成情況，發展學生獨立閱讀的能力，促使他們獲得獨特的閱讀體驗。在指導高中學生閱讀詩詞的時候，教師也要關注課堂生成情況，及時抓住課堂中的閃光點，促使學生有所頓悟。

一、創設情境，激發生成

要促使課堂生成就必須激發學生的學習興趣，讓學生積極地投入到學習之中。由于中國古典詩詞距離高中學生較為遙遠，古詩詞會讓他們產生陌生感，部分學生在學習中始終處于被動學習狀態，很少積極投入到主動探究之中。教師可以通過創設情境的方法營造良好的學習氛圍，用圖文并茂的多媒體視頻和充滿感染力的導入語引導學生積極學習。

例如《蜀道難》這首詩歌文辭較為深奧，學生很難理解，為了激發學生的探究興趣，教師可以給他們創設一定的學習情境。如利用多媒體給學生展現蜀山崔嵬險峻的特點，并用充滿感染力的話語引發學生思考：“大家知道這是什么地方嗎？是否曾經想過這個世上還有比登天還難走的山道嗎？李白在《蜀道難》中三次抒發感慨，認為蜀道之難，難于上青天，他為何要用如此夸張的語氣來描繪蜀山呢？誦讀《蜀道難》，或許我們能從中得到答案。”這樣的教學引導有效地激發了學生的學習熱情，或許他們都想要探尋蜀山獨特的風貌。為了進一步激發學生的興趣，教師還可以給學生展示圖片或講述故事，簡單描繪《蜀道難》中提到的傳說故事，如講述和蠶叢、魚鳧等蜀國國王有關的故事；講述秦惠王為了攻占蜀國送給蜀王美女的故事；講杜宇化身為杜鵑鳥的故事等，這也能進一步激發學生對于古詩詞的閱讀興趣。

如果能創設生動的學習情境，可促使學生提高學習興趣，課堂生成效果自然會更好，學生會主動生成更有質量的問題，深入地進行探究。

二、順水推舟，引導生成

中國古典詩詞意味深遠、言簡意賅，要品味其內涵確實有一定難度。高中學生雖然有一定的獨立思考能力，但是思維的深度還需要進一步擴展。若要讓教學效果更好，教師則要把握好教學的最佳時機，依據課堂生成順水推舟地提出問題，進而引發學生對詩歌進行更加深入地思考。

在學習《琵琶行》的時候，有學生提出問題：“既然是‘夜送客，那么主人和客人應該是一起到江邊的，可是詩歌中說‘主人下馬客在船，怎么客人已經早就在船上了呢？”面對這個課堂生成，教師可以適時引導，指導學生學習“互文”有關的知識。教師可以指出：“這句用的是互文手法，實際上指的是主客一起下馬，一起上船舉行餞別酒宴。互文中的上下兩句或一句話中的兩個部分似乎在說不同的事情，但是實際上是彼此呼應的。”在學生大致理解互文的修辭方法后，教師可以引導他們進行深入思考，想一下自己還曾經還學過哪些使用互文手法的詩句。學生很快發現“煙籠寒水月籠沙”用的是單句互文的手法；“開我東閣門，坐我西閣床”用的是對句互文的手法。教師還可以給學生介紹隔句互文和排句互文的方法，讓學生更深入地了解這種修辭手法。

為了更好地引導學生生成，教師可以順勢補充一些和詩詞學習有關的背景資料、補充知識，這樣能讓學生學到更多自己感興趣的內容，增加他們的學習熱情。

三、善于取舍，點燃生成

其實在面對教學生成的時候，教師不必一一關照，而應該根據教學需要進行適當取舍，充分利用那些有助于實現教學目標的生成，對于一些不太重要的生成則可以省略。

例如《雨霖鈴》一詞的教學中，學生在學習過程中可能會提出不同的問題。有的學生提問：“‘念去去，這里的‘去去是什么意思？”還有學生提問：“《雨霖鈴》這首詞主要寫的是什么內容呢？是為了描寫秋天凄涼的景物嗎？”在這兩個問題中，前一個問題只是圍繞詞義解釋展開，教師不必延展開來，只需簡單介紹“去去”是重復“去”字，表示很遙遠的意思；而第二個問題由于和詩詞理解有關，相對來說更為重要，所以教師可以將其作為突破口，抓住課堂生成，組織學生討論這個問題。在討論中學生發現，作者不僅只是為了介紹秋天的景物，“蘭舟催發”、“執手相看淚眼”等句子都表示了這是送別的場景，所以這首詞主要還是為了抒發離愁別緒，形容秋景只是為了借助秋日的凄涼來襯托人的心情。

在詩詞教學中，教師要選擇那些對理解詩詞內容、分析詩詞意境、感受詩詞主旨有關的生成加以利用，拋棄一些和教學目標無關的內容，這樣才能讓教學效果有所提升。

隨著高中生的心理已經趨于成熟，具有一定獨立思考的能力，同時他們也有個性化閱讀的需求，在閱讀的過程中往往會提出與眾不同的問題。因此，在古典詩歌課堂教學中，教師要關注生成情況，根據學生的實際情況調整教學環節，讓學生更加深入地探究文本。通過創設情境、營造氛圍有效激發生成；挖掘課堂閃光點并順勢利用能引導生成；同時教師也要注意有所選擇，挑選那些最有價值的生成加以利用，這樣才能點燃詩詞學習的課堂。

（作者單位：江蘇省海門市第一中學）