論《最后一課》的結(jié)構(gòu)法

周奇

好的作品在時代變遷中，是不會消失的。《最后一課》從胡適翻譯到中國開始，近百年，就從未消失在中學語文課本中，它被譽為法國短篇小說最偉大的作品之一，它的偉大在何處；它被譽為“世界短篇小說的代表作品”，它的代表性在哪里？

難道《最后一課》僅僅是因為所反映的是“偉大”的愛國主義題材，“代表”了人民“對自己祖國最本真的深愛”的作品，所以才偉大。

當然不只是作品題材的偉大性，還有更偉大的是本文作為敘事文學--小說的“結(jié)構(gòu)法”的偉大！

《最后一課》在反映愛國主義的主題時，“結(jié)構(gòu)”了三類人，并反映了“愛國主義”的三個層次。

萌生（模糊）的愛國--小弗郎士

都德在樹立小弗朗士這個形象時，把他設(shè)定為小學生，但又不是班中最小的學生，以他為視角，敘寫了關(guān)于愛國的一系列人物。

那么，小弗朗士究竟是個怎樣的學生，他的愛國又是怎樣的？

小弗朗士在“最后一課”的反思中，對自己的“逃課、不學”的種種做了回顧和自責，這都是作者都德刻意敘寫的文學現(xiàn)象。都德為什么要這樣寫？

小弗朗士的“不學”是因為智商不夠嗎？看看都德是如何在“變體重復(fù)”中，交代這一問題的。

原文：“他講的似乎挺容易，挺容易。”

“似乎挺容易”--法語的語法教學是有一定難度的。“挺容易”--但是只要小弗朗士像今天“最后一課”一樣認真學，學好法語是沒有問題的，小弗朗士的智商沒有問題，小弗朗士是聰明的。

“似乎”二字，將重復(fù)變體，并使得《最后一課》這一小說的邏輯敘述更加縝密。

在文學的“反觀”中，我們要追問，小弗朗士平日里的“不學”，為什么？

原文：“我覺得我從來沒有這樣細心聽講過，他也從來沒有這樣耐心講解過。”

“我從來沒有這樣細心聽講過”的原因，只是“他也從來沒有這樣耐心講解過”。都德所設(shè)定的小弗朗士“逃課、不學”的文學現(xiàn)象，只是因為韓麥爾先生“從來沒有這樣耐心講解過”，只是因為小弗朗士在法語的學習中找不到學習的意義，所以小弗朗士在平日里冷靜地選擇了“不學”。

“不學”只是一種文學現(xiàn)象，“冷靜的不學”和“冷漠的不學”是有區(qū)別的，而小弗朗士“冷靜的不學”背后的原因探究，才是文學價值的根本！

如果按照傳統(tǒng)的干澀的單向性的人物評價，面對小說中“不學”的小弗朗士，會把他定性為“壞”學生。但是通過文學現(xiàn)象背后的原因探究，小弗朗士平日里所謂的不學的“壞”，其實可以解釋為“不土”，即有一定的追求，找尋每一天的意義所在，而在冷靜的思考后，主動地選擇了逃離“有難度且不耐心語法教學”的課堂。

那么，小弗朗士是個怎樣的學生？首先，要細化如何評價一個孩子？例如，《世說新語·陳太丘與友期》7歲的元方“懂得一些道理，失了一些分寸！”《世說新語·元方候袁公》11歲的元方“識大體，講道理，有分寸！”從7歲到11歲，元方作為一個天真“有邪”的孩子，成長了，更懂事了。在文學批評中，要學會把孩子還原成孩子，把他作為一個成長中的人，來看，來分析。畢竟，在孩子成長的路上，有些彎道是省不掉的。

所以，小弗郎士是個“天真有邪（逃課不學）”“善良（后文將論述到）聰明”的大有希望的學生！

那么，小弗郎士的愛國又是怎樣的？

人教版教參的觀點：小弗郎士在韓麥爾先生“最后一課”的影響下，由“幼稚”變得“深沉”。

也就是說，在韓麥爾先生的“最后一課”中小弗朗士的愛國意識是清晰的、深刻的。我們追問一句，是嗎？！

人教版教參觀點的依據(jù)是：

原文：“他們該不會強迫這些鴿子也用德國話唱歌吧！”

可是，小弗朗士聯(lián)想到“‘強迫鴿子學德語”情緒現(xiàn)象的情感基礎(chǔ)是什么？回歸原文，我們看到“三可憐”：

原文：“可憐的人（1）！他穿上那套漂亮的禮服，原來是為了紀念這最后一課！”

原文：“這可憐的人（2）好像恨不得把自己知道的東西在他離開之前全教給我們，一下子塞進我們的腦子里去。”

原文：“可憐的人（3）啊，現(xiàn)在要他跟這一切分手，叫他怎么不傷心呢？何況又所見他的妹妹在樓上走來走去收拾行李！——他們明天就要永遠離開這個地方了。”

文中的“三可憐”共性是什么？

“這最后一課”；“在他離開之前”；“他們明天就要永遠離開這個地方了”。

都是對韓麥爾先生的離開，表達了極大的同情，這是小弗朗士善良的地方，也是小弗朗士情感立場的傾向--傾向韓麥爾先生的可憐，明天他就要離開了。

為了將這一情感基礎(chǔ)說得更明白些，都德刻意寫到：

原文：“有時候一些金甲蟲飛進來，但是誰都不注意，連最小的孩子也不分心，他們正在專心畫“杠子”，好像那也算是法國字。”

最小的孩子，在“最后一課”又怎么能明白什么是愛國，為什么要學好法語的道理呢？可是，連最小的孩子都如此乖，這不是孩子的“深沉”，而也只是孩子的情感立場--“明天他就要離開了”的同情心，這是孩子們的善良。

更何況都德所謂的“法國語言是世界上最美的語言，最明白，最精確。”卻被這些小學生們學成“畫杠子”。這正是都德敘寫小說的筆力—反諷，“最明白”“最精確”的法語教學，卻被本民族的人學得“最糊涂”“最零散”！孩子們（小學生們）在“最后一課”的愛國的深刻性在哪里！所以，學生們的愛國意識的覺醒，不是教參的“深沉”，而是情感的“立場”，是對法國人（韓麥爾先生）的傾向，對法語的傾向而已。這也是愛國意識的覺醒，不過這種覺醒很模糊，對于為什么愛法國，為什么學法語，如何學好法語等問題，都沒有清晰的深刻的清醒認識。

都德在敘寫故事的表面，為我們提供了顯性的情緒現(xiàn)象是“強迫鴿子學德語…”又為我們說明了顯性的情感基礎(chǔ)是“三可憐--韓麥爾先生要走了！”同時，令我們在深入閱讀中，能夠推論出《最后一課》隱性的“深層義”：小弗朗士的愛國很模糊，但這也是實實在在的愛國意識“萌生”！

“遲到”的愛國--韓麥爾先生

在“最后一課”的課堂上，我們看到了韓麥爾先生是一位怎樣的法語老師？

原文：“快坐好，小弗朗士，我們就要開始上課，不等你了。”

原文：“這可憐的人好像恨不得把自己知道的東西在他離開之前全教給我們，一下子塞進我們的腦子里去。”

原文：“他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲！”

在“最后一課”的課堂上，“就要開始上課，不等你了。”好像是“不等”了，又何必來者關(guān)切的一句提醒。從中我們看到了“體貼”“溫柔”的韓麥爾形象。

在“最后一課”的課堂上，“恨不得把自己知道的東西在他離開之前全教給我們。”這是典型的母愛式算法：只要你（孩子、學生）要，只要我（母親、老師）有。從中我們看到了“善良”“負責”的韓麥爾形象。

在“最后一課”的課堂上，“使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲！”飽滿的熱情，用生命的力量在教學。從中我們看到了“愛國”“敬業(yè)”的韓麥爾形象。

這是“最后一課”的小說事實，但不是“最后一課”的平時事實！

在“我們老師四十年來忠誠的服務(wù)”中，韓麥爾先生究竟是如何教書育人，實現(xiàn)自己對教育的“忠誠”的？

首先，小弗朗士在上最后一課的路上，害怕著被韓麥爾先生責罰，究竟是什么責罰有如此的力度？“戒尺”！在小說的敘寫中，韓麥爾先生說“學生打開監(jiān)獄大門的鑰匙”，即要學好法語。但是韓麥爾在四十年的教育中是用“戒尺”的打，來教學生學習這“打開監(jiān)獄大門的鑰匙”（法語）。這是強迫學生靜下來學習，而沒有讓學生感受到“法語的美”和“學法語的必要性”。

其次，我們來看看他四十年授課的“敬業(yè)性”（在郝叟老頭兒的身份揭示中，將作補充性論證。）。“他也從來沒有這樣耐心講解過。”韓麥爾先生的教學如何不耐心？

原文：我難道沒有應(yīng)該責備自己的地方嗎？我不是常常讓你們丟下功課替我澆花嗎？我去釣魚的時候，不是干脆就放你們一天假嗎？……”

追問：韓麥爾先生沒有假期嗎？

原文：“可是那一天，一切偏安安靜靜的，跟星期日的早晨一樣。”

“一切偏安安靜靜的，跟星期日的早晨一樣。”正說明了學校周日是放假的，韓麥爾先生是有假期的。于是，我們看到了韓麥爾先生的“干脆就放你們一天假”中的“干脆”--到底有多“干脆”，很隨便地給學生放假，只是為了自己方便去釣魚，這是怎樣的“敬業(yè)”呢？

在韓麥爾先生“四十年”教學生涯的縮影中，我們看到了教育的“父愛算法”--只要我（父親、老師）給，你（孩子、學生）就得要！哪怕給學生的是“不負責任”的假期。

追問：面對“教育的寒冬說”“教育的荒原說--教育不行了？！是教育的環(huán)境不好，還是教育的方法錯了；是教育的行業(yè)不好，還是教育的人不對了？

以此看來，不是“法國的教育”不行了，而是“這個搞教育的法國人”不行了！

韓麥爾先生在“宏觀教育”法語語法教學中，責任心不夠；

韓麥爾先生在“微觀教育”法語的美和意義，專業(yè)性不夠。

韓麥爾先生的四十年的教學生涯，只能將他定義為“知道分子”—比學生們先學會了法語的語法，而不能將他定義為“知識分子”—缺失了自覺的社會責任感和擔當。

簡而言之，韓麥爾先生在最后一課中是“知識分子”了，但在四十年的教學生涯中他不過是個“知道分子”。

所以，韓麥爾先生是個熱愛生活（釣魚等行為）—以教育為“職業(yè)”（非事業(yè)）的普通人—“作為不大”的老師！

那么，韓麥爾先生的愛國是怎樣的？

在“最后一課”中，他懺悔的“牢騷”，已經(jīng)說明了他的覺醒，因為“發(fā)牢騷就是建設(shè)新生活”，就是在明白的告訴學生和自己什么是不應(yīng)該做的，而最應(yīng)該做的又是什么—愛這個國家，就要愛這個國家的文化，就要愛這個國家的母語，就要愛法語，就要學好法語。

可惜，這種作為“知識分子”教師的社會責任感和擔當，即教師愛國意識的覺醒，顯得有些晚了。雖然晚了，但沒有完了，“遲到”的愛國也是愛國，這是希望，這是“四十年教育反思”的星火。

所以，韓麥爾先生的愛國是“遲到的愛國”，遲到了整整四十年！

追問：什么是好的作品？！“表面”陳述的是“一方水土養(yǎng)一方人”現(xiàn)象；“實際”鋪設(shè)出“一方水土養(yǎng)一方土匪”的本真。

都德在敘寫韓麥爾先生這一形象時，敘寫的方式堪稱經(jīng)典，即“歌德”和“缺德”！

表面上，在“最后一課”的課堂中，是對韓麥爾先生這一形象的極大的頌揚，即“歌德”式的敘寫；

實際上，在“四十年”的教育生涯中，是對韓麥爾先生這一形象的極大的批判，即“缺德”式的敘寫。

通過韓麥爾這一形象，為我們揭示了，“平日的道德”比“最后的道德”要更重要！

“故事”中有“事故”，“事故”中有“人情和道理”兩難的思考--無論是小弗朗士，還是韓麥爾先生：

平時沒有變得更好，懺悔--“小我”形象；

最后沒有變得更壞，覺醒--“大我”形象。

這種覺醒很重要，雖然，這種愛國意識的覺醒是“模糊的”，是“遲到的”！

“遲到”的愛國—郝叟老頭兒

小說中的“人物身份”對“故事情節(jié)”的發(fā)展有非常重要的意義，而人物的身份往往是通過“標志物”和“細節(jié)”推理出來的。

例如，唐僧的身份“標志物”是“錦襕袈裟、九環(huán)錫杖”，是佛門“重點培養(yǎng)的青年干部”。《西游記》的唐三藏在八十一難中，群妖抓他后想了諸多的吃法，但在抓住唐僧后，他們又有一個共同的說法是“小的們，把那個和尚給我洗干凈了……”因為唐僧的身份，所以唐僧是死不了的，換個角度看唐僧這一路的磨難，不過是被群妖主動抓去洗澡的。

所以，“標志物”的唐僧身份，是要唐僧活著推動取經(jīng)情節(jié)的發(fā)展。

再例如，唐僧一聽到妖怪要吃他，就很害怕—從這一“細節(jié)”可以看出他很害怕“被吃”，為什么？通過推理我們得出結(jié)論，其實，唐僧早就被吃怕了，因為唐僧前世是金蟬子，他的肉有“長生不老”的功效，故而唐僧早就被吃過，而且被佛門自己人反復(fù)吃了五百年！這也解釋了群妖們是如何知道吃了唐僧肉可以“長生不老”的，群妖中有道家的“妖”，更有佛家的“妖”。

所以“細節(jié)”的唐僧身份，是要唐僧活著推動取經(jīng)情節(jié)的發(fā)展。

那么，回歸到《最后一課》，郝叟老頭兒的身份是怎樣的，他的愛國又是怎樣的？

首先，讓我們來看看郝叟老頭兒身上的“標志物”--三角帽。

原文：“其中有郝叟老頭兒兒，戴著他那頂三角帽。”

三角帽--三角帽發(fā)源于歐洲，是“光榮與夢想”、“開拓與征服”的象征。自17世紀后期盛行至18世紀，而這一時期，正是普法戰(zhàn)爭時期。在極盛期時不但是一般男性“知識分子”的標準行頭，也是軍人戎裝的標準配件之一。所以，郝叟老頭兒的身份或是“知識分子”？或是“軍中官員”？（根據(jù)后文的排位郝叟老頭兒，然后是從前的鎮(zhèn)長。）但是根據(jù)后文郝叟老頭兒把基礎(chǔ)的法語語法學得不成個樣子，可以玩味出，如果郝叟老頭兒是“知識分子”的一員，那么法國的“知識分子”階層真的是腐朽得不行了，如果他是“軍中官員”，那么法國軍隊的作戰(zhàn)指揮能力真是一般了。無論是怎樣的文學玩味，小說中作為 “精英階層”身份的郝叟老頭兒確實是對本民族文化最基礎(chǔ)的語言學習得不夠，對本民族文化的理解和熱愛又從何談及深刻，這是法國“精英階層”愛國意識的“集體遺憾”！

其次，郝叟老頭兒的一處“細節(jié)”--一本書邊破了的初級讀本。

原文：“郝叟還帶著一本書邊破了的初級讀本，他把書翻開，攤在膝頭上，書上橫放著他那副大眼鏡。”

追問：一本書邊破了的初級讀本，是誰用過的？！

我們知道，在文學敘事的過程中，說如果在文章的開頭，看見有一把槍掛在墻上，那么看到后面，這把槍一定會有打響的時候，甚至是要殺人的。

這就是經(jīng)典小說敘寫中的價值所在，景物的鋪設(shè)必然有道理，“細節(jié)”的安排必然有原因？

如果我們故步自封于傳統(tǒng)觀點郝叟老頭兒就是個“普通的村民”，而不對其“身份”進行深度挖掘，那么，“一本書邊破了的初級讀本”對推動情節(jié)的發(fā)展的作用就顯得缺失。

原文：“他們像是用這種方式來感謝我們老師四十年來忠誠的服務(wù)，來表示對就要失去的國土的敬意。”

原文：“四十年來，他一直在這里，窗外是他的小院子，面前是他的學生；用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了；院子里的胡桃樹長高了；他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了。”

追問：“他們像是用這種方式來感謝我們老師……”--“我們”包不包括他們？

追問：“面前是他的學生……”--韓麥爾先生的“面前”又都包括哪些人？要知道，韓麥爾先生的面前其中就包括郝叟老頭兒等人，而韓麥爾先生面前的這些人，又在文中明白的寫到是韓麥爾先生的學生。

所以，郝叟老頭兒的“小說身份”是韓麥爾先生的學生。

畢竟在阿爾薩斯不止一所學校，也不止一個法語老師要離職，為什么偏偏來向他致敬。

引例證，在魯迅先生《祝福》中，通過反復(fù)的照應(yīng)推算，得出結(jié)論“祥林嫂的婆婆和祥林嫂”，年齡差不過是“二、三歲”，她們年齡似姐妹，她們的關(guān)系是婆媳，她們之間間的迫害是關(guān)鍵，更深刻地揭示了勞動人民內(nèi)部的欺壓和麻木，才是中國舊社會真正悲哀！

所以，在作品人物的年齡推算中，我們會收獲更多的“文本深意”。

追問：“郝叟老頭兒”被作者設(shè)計得好像很老，是這樣嗎，郝叟老頭兒到底有多“老”？（后文郝叟的顫抖發(fā)音，不能單向性的解釋為郝叟老頭兒到底有多老，更要注意到其實是在說他法語發(fā)音的不標準。）

“老頭兒”的定義是50多歲，在孩子眼中“老頭兒”甚至不到50歲，只要滿臉大胡子就可能被孩子認定為“老頭兒”。

再追問：韓麥爾先生至少有“多老”？！如果說韓麥爾先生20歲開始教書，那么，他“四十年”的生涯告訴我們，韓麥爾先生至少60歲，甚至更老……

所以，“郝叟老頭兒”的“老頭兒”和“顫抖的發(fā)音”這是都德“故設(shè)的懸疑”。

“郝叟老頭兒是來致敬的”是“顯性的形式邏輯”，“郝叟老頭兒的身份”是“隱性的辯證邏輯”--這正是小說故事"神秘感"的所在，也是小說主題"深刻性"的所在。“郝叟老頭兒”作為他的學生，來向他的老師韓麥爾先生致敬的，這樣才更有深意。

因為，敘事文學上，總有個“隱性的前提”，就是“打賞的前提往往是打臉，打動的前提往往是被動！”而在本文的設(shè)疑和照應(yīng)中，我們可以玩味出小說“郝叟老頭兒”的隱性身份--韓麥爾先生的學生。

這正是對韓麥爾先生四十年法語教學最深的痛責--“小”學生小弗朗士和“老”學生郝叟老頭，四十年的法語教學中，“新、舊”幾代學生都未學好法語。

這更是“隱性對比的藝術(shù)”很好的文本構(gòu)思！

再例證，“用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了；院子里的胡桃樹長高了；他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了。”所有的景物的鋪設(shè)，必然有人情的道理，那就是韓麥爾先生教育了很多學生都已經(jīng)“成才”，正像是紫藤已經(jīng)成材一樣。

所以，我們懂得了韓麥爾先生為何會如此的沮喪和自責得“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說……”因為，如韓麥爾先生一樣的“懂得享受生活”“忽視本職工作”的法語教育者們，使得法國的精英階層如此腐化，最終國家敗落，土地割讓，主權(quán)受損。

韓麥爾先生最后的高呼是那么的空洞乏力，我們理解了；

郝叟老頭兒古怪的朗誦破了邊的初級讀本，我們明白了。

為什么“我們又想笑，又難過”？

在笑聲中，我們聽到了“四十年愛國教育失敗”的哭泣；

在難過里，我們看到了“最后一課懺悔并覺醒”的救贖。

那么，郝叟老頭兒究竟是怎樣的愛國？“遲到”的愛國。

郝叟老頭兒，從前的鎮(zhèn)長，從前的郵遞員，一些旁的人，他們身份最大的可能性是韓麥爾先生的學生。他們終于開始認真讀書了，“認真讀書”就是愛國意識覺醒的開始。

可惜，這是“遲到”的愛國；更可惜，這只是“一小部分人”愛國意識的覺醒！

“麻木”的愛國—鐵匠華希特

原文：“鐵匠華希特帶著他的徒弟也擠在那里看布告，他看見我在廣場上跑過，就向我喊‘用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及到學校的！”

原文：“我想他在拿我開玩笑……”

通過“反正來得及”“開玩笑”，我們看到了鐵匠華希特和他的徒弟等人，對法國的阿爾薩斯被割讓給普魯士的態(tài)度是冷漠的，好像這塊土地的歸屬與他們沒有關(guān)系，無所謂的態(tài)度，讓我們看到了愛國意識覺醒的過程中，手工業(yè)作坊者等普通民眾的麻木。

原文：“新老師明天就到。今天是你們最后一堂法語課，我希望你們多多用心學習。”

“這是最后一堂法語課”，要走的只是不愿留在這里接受普魯士“德化教育”的法國人，而在文中要走的是韓麥爾先生和他的妹妹，并沒有提及其他人的離開。

原文：“最使我吃驚的，后邊幾排一向空著的板凳上坐著好些鎮(zhèn)上的人，他們也跟我們一樣肅靜。”

留白是中國藝術(shù)作品創(chuàng)作中常用的一種手法，極具中國美學特征。留白一詞指書畫藝術(shù)創(chuàng)作中為使整個作品畫面、章法更為協(xié)調(diào)精美而有意留下相應(yīng)的空白，留有想像的空間。本文將“留白”的藝術(shù)手法，具體為“留位”。

“后邊幾排一向空著的板凳”，平日里是給誰坐的？

原文：“你們的爹媽對你們的學習不夠關(guān)心。他們?yōu)榱硕噘嵰稽c錢，寧可叫你們丟下書本到地里，到紗廠里去干活兒。”

“寧可叫你們丟下書本到地里，到紗廠里去干活兒。”

“你們的爹媽對你們的學習不夠關(guān)心。他們?yōu)榱硕噘嵰稽c錢……”

“后文的照應(yīng)”的這兩句已經(jīng)說明了，“后邊幾排一向空著的板凳”是“主動失學”的孩子們的。

這間教室有多大？本就不大的教室，因為“窗外是他的小院子”，院子的大小和屋子的大小是成正比的，而屋子的一樓就是教室。

追問：總共有幾排座位？

本就沒幾排座位。“后邊幾排”，正好說明了“主動失學的孩子”，不在少數(shù)。他們?yōu)榱松娑プ龉ぃ瑸檎l做工無所謂，為哪個國家做工無所謂。他們的父母也是如此！

于是，除了“‘萌生的愛國--很模糊”和“‘遲到的愛國--一小部分人”，我們看到了《最后一課》“愛國主義”主題下的第三個層面：

“‘麻木的愛國--大部分人”！

都德的小說《最后一課》以“愛國主義”為引，對“社會現(xiàn)象”進行了深刻的批判！

我們在《最后一課》閱讀中，“逞一時之‘慢”、“十目一行”，不斷地追問出“愛國主義”主題下的三個層面，學會了“文學批評法”，也是“深度作文法”--“主題的理想化”與“生活的不理想化”，并讀出了讀出能夠照亮自己和民族未來的內(nèi)容：愛這個國家，就要愛歷史與文化，就要愛這個國家的母語；愛國主義的土壤就在那里，關(guān)鍵是如何種出愛國主義思想，并讓其茁壯，哪怕我們要面對的這個過程是“腥風血雨的真實”，只要我們要勇于“直面祖國的真實”，我們的祖國就會大有前途，我們的愛國才會“求真出”一條--“大有可為”的希望之路！

這正是《最后一課》作為“批判現(xiàn)實”主義短篇小說的“偉大之處”，也是它作為“世界短篇小說的代表作品”的“代表性”的具體體現(xiàn)！

（作者單位：深圳市第二實驗中學）