基于語用視角的“嫁接”意識培育

浙江溫州市百里路小學 李 碧

基于語用視角的“嫁接”意識培育

浙江溫州市百里路小學 李 碧

強化嫁接意識，以尋找最具親和力的言語資源、營造最具吸引力的語用場、創生最具生命力的語用視角，突顯課堂中的語用，使教學真正致力于核心素養中“語言建構與運用”，讓其落地生根，蓬勃生長。

嫁接 言語資源 語用場 語用視角

嫁接，本是植物學概念，是指把一種植物的枝或芽嫁接到另一種植物的莖或根上，使接在一起的兩個部分長成完整的植株的過程。

觀照我們的語文課堂，學生從文本中汲取語言，生長自己豐富言語的過程和嫁接何其相似。文本猶如接穗，學生猶如砧木，通過課堂的“嫁接”，兩者緊密接觸，相融相生，長成一個具有生命活力的言語個體。

一、“接穗”——尋找最具生命力的“言語資源”

接穗和砧木的親和力是決定嫁接的主要因素。所謂親和力，就是接穗和砧木在內部結構上彼此相同或相近，從而能相互結合在一起。所以，嫁接前要找適合的接穗。

站在語用課堂角度來教語文，其目的是要實現從“教會知識”轉向“發展素養”，努力挖掘、整合文本中可能帶給學生素養發展的價值?；谶@樣的認識，我們要從學生出發，尋找與之契合度高的、貼近學生“最近發展區”的“言語資源”。

文本在手，可講可教的內容一大筐。作為教師就要從語用角度出發，學會從文本中篩選適合學生的語言材料，提煉語言訓練點，讓學生與它們對話、思辨乃至糾纏，從而指導學生學習、運用這些規范得體、生動鮮明的語言表達方式。

【片段舉隅】人教版語文三年級下冊《我家跨上了“信息高速路”》一文。

師：什么是網絡呢？老師在網上找到了這么一段話。（課件出示）同學們，看了這段文字，你們知道什么是網絡了嗎？

（生都搖頭）

師：那課文是怎么介紹網絡的？（學生找讀，課件出示書中句子）引導學生關注、理解打比方的句子。

生1：我覺得電腦網絡是四通八達的，因為課文把它比作蜘蛛網，蜘蛛通過蜘蛛網可以到達各個角落。

生2：我有補充。把電腦網絡比作蜘蛛網，可以看出電腦網絡把國家、城市、家庭都緊密聯系起來了。

生3：我覺得網絡信息是快速傳遞的。因為課文說它是信息高速路，我們的高速路上汽車可以快速通行。

生4：把地球比作小村莊，說明網絡使大家彼此間的距離變短了，交流增強了。

師：是啊，作者通過我們身邊熟悉的事物來打比方，把難以理解的“網絡”清楚明白地告訴了我們。如果碰到一時說不清道不明的，我們在表達中也可以學用這種方法。

《我家跨上了“信息高速路”》這篇課文淺顯易懂，理解不難，粗粗一看，似乎也沒什么可教可論的。但是，這位老師很敏銳地抓住了“打比方”句子群這一言語資源，通過艱澀難懂的定義和運用熟悉事物打比方的概述作對比，從而感受到打比方的秘妙之處。對三年級學生而言，初步認識感知“打比方”這種說明方法的運用之法，顯然比讀讀說說來得有價值得多。

嫁接的接穗，本身就是要富有生命力。同樣，呈現給學生學習的言語資源也要富有生命活力。如像“綠蓑衣”“蓬松的午后”這樣的言語陌生化現象，如“漓江的水真靜??；漓江的水真清??；漓江的水真綠啊”這樣富有規律性的語言現象，如“時間艱澀地流動著，像沙漏墜入我忐忑不安的心房”中“墜”這樣具有隱性玄秘的語言現象……這些言語資源于學生而言，具有特殊性，具有新鮮感，能給予學生言語生長強大的生命力，學習興趣自然也不同。教師要善于發現這些具有生命力的言語資源，從語言理解運用的角度，深挖細掘，讓它們成為寶貴的教學資源，呈現給言語個體——學生。

嫁接接穗，還得找尋合適的時機。同樣，教師尋找精致優質的言語資源，也要找對孩子言語發展的時機。什么時候學用說明的方法來介紹？什么時候可以用總分的方法來交流？對不同的年級、不同的班級、不同的學生，學習效果肯定是不同的。所以，教師必須細化學段目標和內容，必須基于學情，不越級，也不滯后，抓住“言語生長”的最佳時機。如此，教師敏銳地發現學生言語生長的關鍵時刻，繼而順應、平衡、同化，領著學生走向文本深處，走向思維深處，進而蓬勃生長，根深葉茂。

二、“接通”——營造具有吸收力的“語用場”

嫁接中，接通的過程其實就是接穗和砧木親密接觸，相互適應、滲透的過程，當然更是接納、融合的過程。

有了優質言語資源，在課堂中就要努力營造各種“語用場”，讓每一次語言文字的學習都處在一個濃濃的看不見的氛圍和氣場中，讓學生和文本之間互動往來，引發學生主動去探索、去發現、去品味、去表現，讓文本中的語言生成點深深地犁過，而不是簡單地滑過。

1.品析誦讀，擴大熏陶和積累的“增值空間”

詞句片段的積累在語文教學中十分重要，肚里有貨，下筆不愁。積累了大量的佳詞好句，更能充分靈活地表達自己的所見、所聞、所感。老師可以抓住那些靈動、傳神、細膩的字眼，通過品析誦讀的“場”加以撥引，引領學生悉心品味，細細咀嚼。

【片段舉隅】人教版語文四年級下冊《普羅米修斯》一文。

師：為什么把“堅定”讀得這么重？

生：因為普羅米修斯的心中已經作了一個決定：寧可死也不歸還火種。

師：堅定就是下定決心。你是從哪兒看出來的呢？

生：我是從“決不會……更不會……”這兩個詞語里感受到普羅米修斯的意志很堅定。

師：“決不會”“更不會”讓我們感受到了普羅米修斯的堅定。請你好好來讀這兩個詞，讀出那一份堅定。（學生深情朗讀）

生：我是從一個問句里感受到的“為人類造福，有什么錯”，言下之意，就是為人類造福，沒有錯。

師：那課文為什么不用你的話，而用了一個問句呢？

生：反問句能加強語氣，可以感覺到普羅米修斯內心的堅定。

師：你真厲害，抓住了一個問號來感受。帶著你的理解來讀一讀這句話。（學生深情朗讀）

優質的言語，每一個詞語、每一個句子都蘊含著深厚的意蘊。教學不能停留在字詞句的表面，而要推敲、品析、涵泳，體會個中的精微之義、精妙之思，明白“原來可以這樣寫”。再通過一次一次地朗讀，在語言的誦讀中層層累積，就像礦藏的形成，成為豐厚的語言基底。

2.讀寫遷移，提高運用和表達的“活躍指數”

靜止在心的語言缺乏活躍度。語用教學的奧秘，幾乎全在于 “運用”兩字。所以，讀寫遷移也是營造“語用場”的有效策略之一。仿寫、續寫、補白寫……各種寫，皆能盤活語言，讓語言動起來，用起來，吹皺一池春水。

但有一點，教師必須基于文本，找準“讀”“寫”契合點，引導學生進行獨特言語和表現方法的運用、創造。

【片段舉隅】人教版語文五年級《祖父的園子》一文。

課件出示：倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。

師：老師讀前半句，你們讀后半句。（師生合作讀）

師：如果你是倭瓜，你愿意爬到哪兒？為什么？

生：我愿意爬到祖父的身上，就爬到祖父的身上。

生：我愿意爬上房頂，在房頂上舒服地曬太陽。

……

師：蕭紅是自由的，所以眼里的一切都是自由的?？鞓返男∈捈t在祖父的園子里是無憂無慮的。你看：

不用枕頭，不用席子，

把草帽遮在臉上睡著了……

夢中的我就更自由了！

我愿意________就________，

我愿意________就________，

我愿意________就________，

我若愿意________，也沒人管。

師：你們能學著蕭紅的樣來寫一寫嗎？（學生仿寫）

蕭紅文章的語言是自然的、率真的、直白的，加上言語的重復循環出現形成了別有韻味的 “蕭紅體”?！皩W別人的文章，說自己的話”，教師通過讀后仿寫，使學生在朗讀中理解了蕭紅體的特點，讀中理解，讀中吸收，又借鑒了課文個性語言的表達，嘗試運用，充分調動起詞句的活躍性。

三、“改良”——創生具有發展力的“語用視角”

嫁接的價值在于改良。我們要有改良的意識，使言語品質日趨提升，言語圖式日漸豐富。這對教師而言，是責任，亦是挑戰。教師必須不斷創新語用視角，讓文本發揮出更大的語用價值，讓學生在表達中獲得更多的增益。

【片段舉隅】蘇教版語文三年級上冊《哪吒鬧?！芬晃摹?/p>

師：課文最后有一句話：“從此，龍王父子再也不敢胡作非為了。老百姓又過上了太平日子?！比绻闶驱埻?，你會善罷甘休嗎？

生：不會。

師：假如你是龍王，找到哪吒的父親李靖會如何告狀？幫龍王想一想，怎么告才能讓李靖相信是哪吒的錯？

生：李靖，你的兒子哪吒犯了滔天大罪！他一擺混天綾，就使我的龍宮搖晃起來；他一扔乾坤圈，便把我的夜叉打死了；他一抖混天綾，就把我三太子的原形逼了出來。最可恨的是他還把龍筋抽了，趕快把你的兒子交給我處置。

師：如果你是哪吒，到了父親面前，又會怎么說這件事？

生：父親，你知道嗎？龍王父子常常為非作歹，老百姓都不敢下海捕魚了。我只不過是在海邊洗個澡，就出來個怪物。他舉起斧頭便砍，我沒辦法才打了他，但不知道怎么的就死了。后來又來了個人，舉槍便刺，我也沒辦法，不小心又把他給打死了。

師：好一個沒辦法。責任都推給了對方。

師：同一件“哪吒鬧海”的事，龍王和哪吒都在李靖面前講了一遍，這樣的講述都是對原來這件事的轉述。但兩人講的一樣嗎？

生：一個講哪吒干壞事，一個講龍王干壞事。

生：龍王是告狀，哪吒是解釋。

師：對，他們的目的不一樣，所以說話也不一樣。那么編者是站在誰的角度寫的呢？

生：哪吒。因為課文寫龍王的是“胡作非為”“稱霸一方”“興風作浪”，都是說他們不好的。

師：你真會讀書。一個故事三種說法，因為目的不同所以說法也不同。

薛法根老師這堂《哪吒鬧?！房芍^是語用的極致。在讀通讀懂的基礎上學習概述，把故事學簡單，又接著學講述，把故事講生動。到此，已經充分發揮了文本作為言語資源的運用價值。然而，薛法根老師創造性地再開“轉述”，引導學生利用文本創設語境的全新言語圖式，促進了課文的再次內化，更讓學生學會了從不同對象、不同目的來敘述的言語技能。

潘新和在《語文：表現和存在》一文中提到：“在教學中，如果不能從言語現象進入到人物的內心世界，進入到另一個言語生命鮮活的肌體中，體察其脈搏的搏動，細胞的分裂，骨骼的發育，感悟言語作品是如何孕育生長的，而只停留在言語表層意義的僵化解讀，哪怕你也能透過言語表層意義，開掘你所謂的象征意蘊，這種解讀依然是沒有生命熱度的?！彼晕覀冊谡n堂中關注語用的改良，并創生各種語用視角，通過“場”的作用，我們關注的就不僅僅是“寫了什么”，更會關注“怎么寫”“為什么寫”的話題，去探秘語言的形式和語言的意圖，從而有效地改變語文課堂的深度和走向。

語言可生長，語言須生長，它是語文核心素養內涵的重要方面之一。“為發展學生的言語智能而教就是以語文為例來學語文。”基于這樣的認識，我們在課堂中強化“嫁接”意識，循語用之本，走語用之道，讓課堂充滿言語運用的活力，讓課堂真正指向人的完整發展！

[1]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]王從華.語用：語文課程的學科特質與實踐品質［J］.贛南師范學院學報，2016（1）.

[3]何建紅.小學語文課堂基于“語用”教學的實踐研究[J].課外語文，2016（21）.