國際工作場所學習理論的基本觀點分析

趙文平

摘 要 工作場所學習理論是當前國際職業教育發展的一種新理論。目前國際工作場所學習理論的基本觀點如下：工作場所是一種學習和發展的重要環境；工作場所學習在本質上是基于工作的社會參與過程或活動；工作場所學習價值觀強調促進學習者向工作過渡；工作場所學習過程觀主張學習過程要基于正式與非正式的交互混合。工作場所學習理論也體現出以下特征：工作場所學習理論觀點形成的多學科理論視角；工作場所學習理論研究方法的混合性；一系列新的研究問題生成，不斷催生新的理論觀點。

關鍵詞 工作場所學習；學習理論；非正式學習；學習本質觀；學習價值觀；學習過程觀

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）19-0068-06

當前國際職業教育發展和研究有兩大趨勢：一是從關注教育和教學層面到關注學習和能力發展；二是從關注學校職業教育活動到關注工作相關、工作本位或工作場所的學習活動。不論是現代學徒制建設，還是職業院校學生企業實習，其實質都是工作場所學習。自20世紀90年代開始逐漸興起的工作場所學習研究，目前在國際上初步形成了較為豐富的理論體系。本文試圖系統梳理國際工作場所學習理論的基本觀點，為我國推進學徒制提供借鑒。

一、工作場所與學習的內在關系——工作場所作為學習的環境或情境

傳統上，學習這一概念是與正式的教育相關的，而將學習與工作聯系起來，尤其是將學習放在工作的情境下使用，則是一個相對新的現象。工作場所與學習的內在關系是工作場所學習理論得以存在的邏輯起點。工作與學習原本是兩個相對獨立的領域，正是基于此而引起人們深入探究其內在聯系及兩者的關系是如何產生和維系的。在今天工作生活條件迅速變化的背景下，學習和工作實踐很難彼此割裂。工作場所是一類可以共享一系列共同學習需求的工作社區或共同體，可以表現為一個制造工廠、一項工程項目工作組、一個銷售區、一個顧客服務中心、一個產品工作組或項目管理等。工作場所的本來目的是產品生產和服務，但它們也是個體學習發生的重要場所。學習是在完成日常工作相關任務的過程中發生的。

實際上，工作可以作為學習和發展的環境或情境。工作場所提供了一個有力的學習環境，其能夠提供推動學習者獲得硬技能和軟技能的真實工作經驗。“工作經歷能夠發揮重要的作用，為那些在全日制教育培訓中的青年人提供機會去培養他們對工作世界變化的認識和理解，能夠加強他們的關鍵技能，能夠加強正式學習計劃和工作世界之間的聯系?！盵1]此時，學習不是被局限在教育情境中作為學校課程或人力資源開發課程，工作被視為一種重要的學習資源。工作場所學習將工作場所視為學習的環境、背景或情境，尤其強調學習活動與學習背景相關而不是與學習機制相關。成人學習理論和工作學習理論強調經驗作為學習的基礎或學習方式的重要意義。一方面，工作場所作為學習地點和學習環境，另一方面，工作與學習有著內在的千絲萬縷的聯系。工作場所提供了支持學習的多樣化教學法，如史蒂芬·比利特（Stephen Billett）提出了工作場所教學法的多種形式：日常工作實踐、訓練指導、其他工作者、探詢、觀察和傾聽、模型化等[2]，這些能夠提供一系列的學習機會，每種教學形式都具有支持特定類型學習成果的優勢。

根據對工作場所與學習內在關系的認識，工作過程中學習的發展可分為三個階段：第一階段是模擬工作的非真實工作場所的培訓。將員工從日常工作中脫離出來，在一個單獨的培訓室里，接受類似于學校課堂般學習培訓。其明顯的優點是，它是一種社會經驗的學習，參與者可以與同事一起在培訓師的指導下開展學習。當然其存在一些缺點，如每個人都在培訓室里以同樣的節奏在同一時間進行同樣的活動，容易導致機械化和模式化，學習和工作仍然處于割裂狀態。第二階段是模擬工作的在線學習。隨著互聯網的誕生和新媒體技術的發展，20個世紀90年代，許多企業開始將在線學習視為一種有效的培訓途徑，企業員工可以按照自己的需要和進度去安排培訓和學習任務。第三階段是真實工作場所的混合式學習。將面對面的方式和在線的方式及其他方式整合起來，尤其是越來越重視非正式學習，這是工作場所學習的一個重要組成部分。非正式學習首先被杰伊·克羅斯（Jay Cross）在其著作《非正式學習：重新發現激勵創新和行為的路徑》《Informal Learning： Rediscovering the pathways that inspire innovation and performance》（2007）中提出，進一步豐富了工作場所學習理論，特別將工作場所作為一種非正式學習的環境，內在地將工作場所與學習機制聯系起來，工作場所進而成為一種非常重要的學習情境或環境。

二、工作場所學習理論的學習本質觀——基于工作的社會參與過程或活動

以往，人們將學習理解為個體獲得知識、技能和態度的過程，學習是個體的活動。但是，現在人們越來越認識到，學習是一個社會過程，是發生在實踐共同體之中的人們彼此互動的活動。人們開始關注工作場所學習是從20世紀90年代初開始，目前這一領域的研究已經走向廣泛和跨學科的格局。

工作場所學習是英文是Workplace Learning，也有工作本位學習的說法即Work-based Learning。工作場所學習是指發生在工作場所的學習活動，而不是發生在傳統學校教育場域和機構中的學習活動[3]。首先，工作場所學習強調工作場所作為培訓學習的地點和位置，比其他地點更加便捷和真實，因為其能夠直接提供真實的工具、條件和環境。其次，工作場所學習不僅包含所需的技能或能力，而且創造著適應未來工作的組織過程和文化?；衾希℉olliday）和雷塔利克（Retallick）主張，“工作場所學習是一種在特定工作場所支持下的個體員工和團隊員工的學習過程和結果”[4]。史蒂芬·比利特（Stephen Billett）認為，“工作場所學習是一種在參與真實任務的過程中，并在熟練成員直接或間接的指導活動中獲得知識和技能的途徑”[5]。

目前，對工作場所學習的認識，存在兩種基本的立場。第一種立場是基于工作組織的視角討論工作場所學習問題，將工作組織、工作場所不僅視為工作生產的場域，同時將其視為人力資源開發、職業能力提升的重要學習場所。工作場所成為一種學習場域，有兩大方面的目標：通過對生產、效率和創新的貢獻來實現企業的發展；通過對知識、技能和能力的貢獻來實現個體的發展。知識經濟社會下的工作、知識和學習性質發生了變化。進入21世紀的知識經濟時代，思想觀念創新、新市場需求和生態市場被強調。工作世界變得日趨復雜和充滿不確定性，快速的發展使得人們很難預測到職業的未來和非常特殊的技能需求。每個人都需要具備適應、變化和創新的能力。工作場所學習成為一種促使企業獲得競爭優勢的手段，特別是在員工的招聘和培養、創新實踐的發展和新知識的生產等方面具有重要意義。學習不再是需要從生產中抽取出時間來進行的活動，可以把學習視為一項生產活動，也可以把生產活動視為一項學習活動。工作場所不是單純的面向生產的地方，也是員工職業能力自覺提升的場域。在“工作組織”向“學習組織”轉變的過程中，工作場所學習理念應運而生。第二種立場是基于教育和學習的視角去討論工作場所學習問題，將學習的本質和觀念進一步拓展，打破唯學校、教室、書本的學習場域觀，學習是一項在工作中實踐的活動，將工作作為學習的重要途徑。個體職業能力的發展靠傳統的教室情境是很難完成的。正如有研究者主張，“能力發展過程是學習地點場所交替?；诼殬I工作結構的復雜知識，能力和跨學科領域技能的發展應該整合在交叉復合的情境之中?！盵6]

工作場所學習理論引發一些學習觀的轉型：一是從關注個體和個體發展過程到關注發生在個體、團隊和組織中的學習以增強企業競爭力；二是從將學習作為培訓者和人力資源開發者的職責，到強調將學習廣泛地納入人力資源管理戰略，乃至包括企業發展戰略、文化和結構之中；三是從強調學習內容聚焦在抽象和理論化的陳述性知識，到強調關注實踐性知識或如何學習隱性知識；四是從關注可觀察或遷移的能力和技能的學習結果，到關注那些無形的、難以直觀表達或共享的學習過程[7]。

工作場所環境中的學習與學校中學習的不同點在于，后者是一種基于正式的、有計劃有組織的教育活動，而前者很大程度上是一種非正式的學習。在工作場所學習和在學校學習之間的根本區別在于活動目標，工作場所學習活動的目標是能夠學會那些可以在工作中得以應用的知識。應該說，學習是潛藏在日常的問題解決情境之中、在與同伴的交往溝通之中、在能力的積累之中。雷斯尼克（Resnick）首次分析了學校中學習與學校外學習之間的不同點：一是學校的實踐活動多是建立在個體活動基礎之上，而大多數校外活動是社會分享的，需要合作；二是學校更多強調精神思想活動，而人們真實生活中會廣泛使用工具；三是學校學習的特點是符號掌握，而其他學習特點是情境化推理；四是學校學習目標在于一般技能和規則的獲得，而學校外的學習在于開發情境化的特定能力[8]?？梢?，工作場所中的學習具有以下不同于其他類型學習的特征：任務為中心、發生在一種具有探索探險特征的社會背景下、合作的而且經常會生成一種不以知識為基礎的經驗和問題、發生在知識經濟的時代背景下、不同于學校中的知識學習，見表1。

三、工作場所學習理論的學習價值觀——促進學習者向工作者過渡

工作場所學習具有多方面的優勢：其能夠提供一個強有力的學習環境，使學習者獲得基于設備更新的實踐技能、最新的工作方法和技術和基于真實工作世界的關鍵軟技能；其能夠推動員工和準員工從學校過渡到工作；其有助于提高培訓公司的產能；其能夠將培訓供給與雇主的需求直接聯系起來，從而滿足勞動力市場的需求。工作場所學習的價值目標是復雜的、多維度的，目前國際研究中普遍將其價值定位于三個方面：基于個體自主發展的個體職業適應性發展，保障社會中的人力資源；促進個體和企業的創新力?？傊ぷ鲌鏊鶎W習理論的學習價值觀是為了促進學習者向工作者過渡，其優勢可歸納為以下三點。

首先，能夠滿足個體自主發展和工作適應的需求。當前，德國、芬蘭、澳大利亞等一些國家，均將工作場所學習作為職業教育系統的重要組成部分，以促進學生職業知識和技能的獲得，幫助學生快速進入和適應勞動力市場。在工作場所學習中，學生作為全職員工，他們的學習項目滲透在工作場所中，而且能夠滿足員工的學習需求和組織的目標。來自一項汽車制造業工作場所學習實踐的研究顯示[9]，工作場所學習在培養技能的同時能夠培養員工或學習者的態度品質；隨著生產部門技術改進和勞動新形式的應用，在勞動者技能發展的同時能夠促使他們的新角色生產和轉變。工作場所學習是一種減少青年失業的重要手段，工作場所學習不僅關注當下的工作能力，而且關注未來的能力。其是一種對員工一般能力和專業技術的投資，而且是在員工工作地點和時間中進行知識和能力的應用。實踐表明，工作場所學習能夠增強學習者的職業認同感。

其次，工作場所學習是保障團隊人力資源開發的有效途徑。馬爾西克（Marsick）主張從人際交往及相關背景的影響這一角度來認識工作場所學習，“它是一種個體或團體獲得、理解、認識、改變、同化和順應一系列信息、技能和情感的方式，人們可以在其個體的團隊組織生活中建構意義的一種基本方式?！盵10]艾略特（Eraut）等人提出在工作中人們可以學到以下方面的內容：任務表現，如速度和流利性、所需技能的范圍和合作工作；意識和理解，涉及對同伴、背景和情境的理解，自我組織、問題、危險等；在自我評價和管理、情緒管理、建立和維持關系、從經驗中學習的能力等方面的個人發展；團隊工作，如合作工作、協同計劃和問題解決；角色表現，如領導力、監督、委托、危機管理等；學術知識和技能，如正式知識的評估、基于研究的實踐、理論思維和知識資源的使用等；決策制定與問題解決，涉及面對復雜性、集體決策、壓力背景下的決斷等；判斷[11]。關于在工作場所學習中學生能學到些什么，有研究專門剖析芬蘭學生工作場所學習特征，發現學生在工作場所中學習到了大量的具體知識和技能，比如獨立性、職業技能、學習技能、工作場所實踐、自主工作、與他人合作等[12]。

再次，工作場所學習能夠增強個體的創業精神和創新能力。有研究表明，工作場所學習能教會學習者企業家精神，并有利于學習者實際的軟技能開發，特別是諸如創造性、問題解決能力和信息資源的使用能力[13]。工作場所中的工作經驗是個體職業能力獲得與發展的主要來源，工作場所學習是個體職業能力獲得與發展的主要途徑。在真實工作實踐中的經驗獲得是個體能力建構和專長發展的前提條件。工作場所是諸如交際、問題解決、團隊工作、信息技術、客戶服務等技能發展的關鍵場所。艾略特（Eraut）曾將職業教育所提供的知識分為以下幾類：理論知識、方法知識、實踐技能和技術、通用技能、通用知識[14]。他強調，盡管大多數這些類型的知識可以被遷移，但是還缺乏足夠的證據能夠證明諸如方法知識、通用技能和通用知識可以遷移。進一步的研究表明，畢業生發現他們在學校所學到的知識與技能難完全滿足工作生活的需要，而很多必要的技能是在工作中學到的，而不是在正規的教育中學到的。

四、工作場所學習理論的學習過程觀——基于正式與非正式的交互混合

工作場所學習理論認為，學習過程是一個復雜的交互過程。個體職業能力的發展是一個理論與實踐彼此不能割裂或分離的整體過程；當學生在真實的工作生活中或模擬情境中進行真實問題解決時，需要給他們提供觀念性或教育方法性的工具，以便幫助他們將理論知識和實踐經驗相整合；對于高水平的專長發展來說，參與真實生活情境是必要的但還不是充分條件，只有深度整合理論知識、實踐知識和自我管理知識才能創造一定的專長。就學習者來說，即使是工作場所條件和學習機會都已經準備好，但如果沒有學習者自己的理解認識，工作場所學習也是不會成功的。在任何學習情境下，都需要適切地把握學習者的學習背景，如先前的學習經歷等。工作場所學習不是一個單向的過程，其是一個在工作場所、學習和學習者之間交互作用的過程。

那么，關于學生在工作場所中如何學習，有研究者用“正式的與非正式的、經歷體驗、在某種情境下、自主或合作工作”[15]這幾個關鍵詞來描述。工作場所學習不僅僅是局限在工作環境中的某一種學習形式，其可以是正式的、非正式的或偶然的。要整合好現場和非現場資源，充分利用好正式的和非正式的多樣學習方式。工作場所學習既可以是正式的也可以是非正式的。非正式和偶然（或伴隨附帶）學習有一定的區別，非正式學習是經驗性的，是發生在教育機構之外的，但是是可以計劃的；而偶然（或伴隨附帶）學習可以描述為是非計劃的學習，發生在其他活動所帶來的影響中。艾略特（Eraut）認為，非正式學習具有內隱性、非預期性、機會性和非結構化等特征，可以將非正式學習區分為內隱性學習、反思性學習和協商性學習[16]。內隱性學習意味著獲得新知識和技能的過程是無意識的，大多數的經驗中學習就蘊含著內隱學習方面；反思性學習是一種更加自覺和有意識的努力學習，但是它往往發生在一種沒有時間去思考的情境中，其涉及對過去經驗的反思、事實的注意、問題的詢問和行動結果的觀察等；協商性學習以明確的工作目標為基礎，是一種伴隨產品或成果的學習活動，這種學習包括討論和審查過去的行動和經驗，參與決策和解決問題。

綜上，目前關于工作場所學習過程的實現形式有著多種觀點，有人認為它完全是非正式的，也有人認為工作場所學習既可以是正式的也可以是非正式的，當然我們可以從多角度全方位認識工作場所學習形式。目前的發展趨勢是，傳統的學校教育中逐漸開始滲入和關注非正式學習，而工作場所教育培訓活動也開始引入有計劃的結構化正式學習活動，可以說，工作場所學習也可以是在正式的學校教育中進行的，正式的傳統意義的學校教育也可以走向工作場所的非正式學習形式。歸納起來，工作場所學習過程有以下幾種實現形式：一是脫離工作的培訓，學習任務與工作中的問題解決和任務中心活動相關；二是工作場所中的結構化學習，由與雇主、管理者、監管者、學習專業人士和工人學習者共同合作的外部教育提供者來管理和認證，這種學習會經?？紤]將課堂學習與相關的勞動力市場活動之間的關系明確；三是非正式學習，學習涉及到要成為一個局內者，要獲得共同體內部的觀點、語言、思維和文化，最終成為共同體的成員；四是有目的的、結構化的和組織化的基于工作的學習活動形式，通過支持、結構化和監控指導員工們的學習，從而發展他們的職業能力[17]?？傊?，工作場所學習特點可以歸納為：工作的任務和背景決定在工作中學習什么以及學習何以可能；學習的關鍵是需要完成特定的任務；個體學習計劃和進程同工作任務相聯系；個性化自主學習比課堂教學需要更少的時間；學習遷移到真實的工作表現之中，因為學習與工作相關、訓練指導本身是工作場所的一部分；最大限度地利用非正式學習的機會。

當然，工作場所學習過程的實現也與個體、分享和權力等因素有關。馬修斯（Matthews）提出五個有效工作場所學習的實現條件：一是自主——個體具備良好的、積極的自我效能感；二是個體意義，即個體能夠達到自我理解和自主學習的理解；三是行動，即個體能夠在工作場所中發展、應用和評價自己及他人的思想觀點，能夠從經驗中學習；四是分享，即個體能夠與同事一起學習，并能夠直接或間接地從同事中學習；五是賦權，即個體在他自己的決定和行動中，包括學習過程和結果中，能夠獨立進行自主控制、自我監控和自主決定[18]。

推動工作場所學習深度發生，是一個漸進的過程。有學者提出了幾種推動工作場所學習的組織工作經驗模式：一是傳統模式。學生簡單地被發配到工作場所中，他們的任務是適應工作的需求。在這種模式中學習被假設為自動發生，不需要任何專門的指導和助推；工作經驗是通過傳統的監督來管理的，職業機構與工作場所的合作程度極小，教育和培訓提供者的角色僅限于提供正式的準備課程。二是經驗模式。按照經驗學習理論，基于工作經驗的反思在學習過程中具有重要作用。將學生的人際關系和社會性發展置于工作經驗的最前列，而不是反思。將學生的發展定位為工作經驗的中心目標，導致教育和工作場所之間更大的對話和合作。目的不僅是讓學生適應工作世界，而且還要支持他們的自我意識、經濟和產業意識。三是一般模式。這種模式中，工作經驗被看作培養工作生活中所需要的通用技能的平臺和機會。四是工作過程模式。該模式的目標是培養學生整體理解工作過程和工作環境。學生通過參與多樣的實踐共同體活動來適應變革的工作環境，而且培養學生在工作環境中的知識和技能遷移能力。這一模式需要將理論學習和實踐學習整合起來，因此教育機構和工作場所的合作是非常重要的。五是關聯模式?；谏鐣幕瘜W習理論，提出正式學習與非正式學習、垂直學習與水平學習的內在聯系是這一模式的核心，需要教育機構和工作場所的合作，正式的學校教育中的學習活動設計要模擬真實的工作生活情境，非正式的工作場所中的學習活動設計要在偶然開放的基礎上朝著有計劃、規范化、目的化方向發展[19]。

五、工作場所學習理論觀點的特征

（一）工作場所學習理論形成多學科理論視角

對工作場所學習問題的研究日益豐富，學者們分別從不同的學科理論角度，形成各自的問題域和成果。如，基于工作和學習的文化學派分析研究工作場所學習中的認同、多樣性、政治和語言問題；一些哲學取向的研究者審視工作知識的動態本質，思考他們與其他知識之間的區別；社會文化學習理論關注工作場所共同體中個體的目的、關系和交往方式，他們探尋經驗和知識、實踐性智慧和專長的本質。目前，關于工作場所學習問題的研究已經開始轉向人力資源開發的角度，將工作場所學習作為企業工作場所中員工素質提升的人力資源開發途徑，員工學習被合法化為企業組織健康發展的重要基礎。今后對工作場所學習理論的研究將更加突出多學科視角，例如結合社會學、認知心理學、管理科學、成人教育、經濟學、學習理論和工業心理學等進行研究。

（二）工作場所學習理論的研究方法混合性

工作場所學習這一領域本身的跨界性決定了其研究方法的混合性：既有基于經驗化的總結歸納，也有科學化的實驗探索；既有人文色彩的現象解釋，也有科學范式的邏輯推理；既有基于個案的深度解析，也有著眼全局的普遍調查。未來研究需要從兩個方面著眼：一是放在實踐中或置于某一行業領域或工作場所來研究具體的工作場所學習，而不是在抽象理論中開展研究；二是不要將工作場所置于一種抽象的觀念或是為了學習緣故而研究，而要將其放在特定的社會、經濟和文化背景之下[20]。也正如澳大利亞學者比例特主張的，有必要開展更廣泛的實證研究，以便能夠從不同情境和行業領域中獲得對工作場所學習的更好理解，包括一些潛藏于日常工作場所實踐環境中的學習經驗[21]。

（三）一系列新的研究問題生成，不斷催生新的理論觀點

P?ivi Tynj?l?指出，當前工作場所學習研究的幾個相關問題，如工作場所學習本質的研究、工作場所學習中的工作認同、職業專長的發展、職業教育中的能力發展分析、實踐共同體研究、組織學習研究[22]。有研究進一步指出，工作場所學習五個發展趨勢：一是參與者和指導者類型的多樣化；二是新的途徑主要關注基于實踐的系統學習；三是學習時間的彈性化不斷增加；四是通過工作來學習和在工作場所通過系統指導來學習被給予高度認同和評價；五是工作場所學習文化和學習活動參與者的參與動機成為關鍵要素。目前，國際研究中呈現出大量的工作場所學習研究項目，主要聚焦在“工作整合學習”“工作相關學習”等主題上，比如：工作場所學習、發展性工作研究、勞動力教育與發展、職業學習與發展、工作過場所學習；在結構化程序水平上，關于交替計劃程序的討論，主要涉及實踐階段和教育監控的實習期；直接對接工作崗位的第三級教育水平的學士學位項目；支撐終身學習的繼續教育策略[23]。此外，如工作中學習與知識的情境觀、工作場所的文化與背景、工作知識的文本和話語表達、認同和差異作為工作場所學習的焦點、工作場所學習中的公平與倫理。工作知識的本質是什么，工作中知識是如何形成和學習的，在學習過程中如何形成工作認同或身份，引向工作場所學習的條件是什么，教育者的角色和實踐應該是什么，這些新問題需要進一步探索。

參 考 文 獻

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