身份認同視域下職業院校兼職教師發展路徑

陳麗君　廖碧娟

摘 要 兼職教師是我國職業院校師資隊伍的重要組成部分。當前，兼職教師存在招聘難、管理難、教學效果欠佳、可持續發展度低等問題，兼職教師對自身教師身份缺乏認同是關鍵原因。將兼職教師發展視角由聚焦外部環境的“規范論”轉向關注內部主體的“存在論”，從身份認同社會建構的他者認同、群體認同、自我認同三維度輻射層面，以及個人建構的行為服從、情感認同、價值內化三層次心理結構，分析兼職教師身份認同現狀的結構與層面，提出以身份認同促進兼職教師可持續發展的策略。

關鍵詞 職業院校；兼職教師；身份認同；心理結構；輻射層面

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）19-0047-06

一、問題提出

我國職業院校聘用兼職教師具有雙重必要性，不僅是實現職業院校人才培養質量提升的現實需要，更是解決師資隊伍結構性短缺的重要途徑。教育部2015年教育統計數據顯示，全國各類學校專任教師總數為160.28萬人，兼職教師47.80萬人，兼職教師占比22.97%；其中，中等職業學校專任教師65.24萬，兼職教師數9.94萬，兼職教師占比15.24%。兼職教師已成為我國職業教育師資隊伍的重要組成部分，是影響辦學質量和水平的重要因素。當前，職業院校兼職師資隊伍構成非常復雜，各類型、各層級、各來源的教師缺乏科學有效的統一管理和可持續發展路徑。兼職教師發展中存在招聘難、管理難、教學效果欠佳、可持續發展度低等問題，這些問題多源于兼職教師的身份認同不高。

兼職教師身份，是指因獲得教師職位而得到的一種社會位置和由此帶來的社會屬性，具有特定的權利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規則，是通過教師自我確證得以實現的社會性存在。身份認同不等于簡單的意識形態灌輸或角色安排，其更依賴于個體自我認知的積極建構，強調其內在主體性[1]。長期以來，學界較多從外部角度，站在特定利益和價值立場分析理想和應然的兼職教師形象，但這種外在角色期待或規定，往往與兼職教師個人的現實狀況、自我認知和身份定位產生沖突，導致對兼職教師社會期待（諸如道德楷模、實踐權威、技能專家等）的合理性不斷遭受質疑，造成教師個性自我的遮蔽與迷失。如何才能真正實現兼職教師的自主性，展現作為教師的積極真實自我，進而促進兼職教師的可持續發展？身份認同提供了一個嶄新的視角。迪鄔科斯（Deaux）指出，身份認同是個人對自己歸屬于哪個群體的認知，是自我概念中極其重要的部分[2]。身份認同重視教師作為一個真實、具體“人”的身份，其對于“我是誰？”“我何以屬于這個群體？”“群體如何看待我？”等問題的思考與回答，使兼職教師研究視角從聚焦外部的“規范論”轉向關注內部的“存在論”。因此，本研究嘗試基于身份認同視角，梳理與分析職業院校兼職教師的身份特征、身份認同現狀、存在問題及原因、發展路徑等，為促進兼職教師隊伍的長效發展提供新思路。

二、職業院校兼職教師的身份特征

2012年，教育部等四部委出臺的《職業學校兼職教師管理辦法》對“兼職教師”進行了界定：受職業學校聘請，兼職擔任特定專業課或者實習指導課教學任務的專業技術人員、高技能人才。兼職教師是由職業院校正式聘任的，能獨立承擔專業課教學或指導實踐教學的校外工廠、企業及社會中，實踐經驗豐富的專業技術人員、高技能人才或能工巧匠[3]。兼職教師具有自身獨有的職業身份特征。

（一）職業身份的多重性

兼職教師通常是職業院校為滿足專業教學或指導實踐需求，從工廠、企業或者社會中聘請的經驗豐富的專業人才。與職業院校通過契約形成短期的合作關系，并不影響兼職教師原有的全職職業身份。兼職教師聘任來源決定了其職業身份的多重性。除了在職業院校擔任兼職教師外，他們通常受雇于其他組織，同時服務于兩個或以上單位，具有多重職業身份。“兼職”意味著他們往往以其他組織或單位的身份為主，教師身份為輔[4]，主要是履行其全職工作單位的崗位職責，教師身份只是“兼任”的[5]。當兼職工作與本職工作發生矛盾或沖突時，他們通常優先考慮本職工作需求，僅用業余或者空閑時間參與職業院校的教學活動，這就可能導致學校教學任務被延遲、耽誤甚至擱置，嚴重影響職業院校的正常教學秩序和教學質量。賈文勝和梁寧森提出，兼職教師職業身份的多重性是促使其對教師身份認同感低下的重要原因[6]。

（二）兼職身份的脆弱性

職業院校對兼職教師的聘任，大多沒有遵循嚴格、規范的科學程序，僅通過非正式的渠道和簡單的契約，來約定雙方的工作關系和教學任務，這種短期合作模式和非直接隸屬關系導致兼職教師對自身的“教師”身份缺乏積極認同，對待教學任務的責任感缺失。職業院校在管理兼職教師福利待遇、辦公場所、配套設施、規章制度等方面的不足，也使得兼職教師難以安心、穩定地投入教學工作。此外，本職與兼職工作的沖突和雙重壓力，專兼職崗位身份轉換所要求的高勞動強度、高精力付出和低成就感，以及校企之間合作選派兼職教師的通道不順暢等問題，也極大削弱了兼職教師在技能型人才培養中理應發揮的功能和價值，導致兼職教師身份十分脆弱。

（三）校內身份的邊緣性

加強兼職教師隊伍建設，維持兼職教師隊伍的相對穩定性，是由職業教育自身的特點和規律所決定的，是職業院校人才培養的客觀要求，其目的不僅在于補充全職師資隊伍數量的不足，結構的不合理，更是提高實踐型、技能型、應用型人才培養質量的實際需要，應該被視為學校的長期戰略行為。但現實中，職業院校大多把師資建設重點放在全職教師的招聘、使用、培養和管理上，僅僅把兼職教師作為師資力量不足時的臨時補充，甚至將聘用兼職教師作為應付教學評估的短期手段，缺乏建設長期、穩定、高質量兼職教師隊伍的戰略眼光，致使兼職教師在學校處于邊緣狀態。兼職教師較少得到學校領導、行政管理人員、同行教師和學生的認同，缺少固定辦公場所、較少參與教職工活動，與其他教師進行教學研討和交流合作的機會不多，都使兼職教師無法發揮應有的實踐引領和教學補充作用。這種無法真正融入學校文化和教學團隊的邊緣性，導致兼職教師對“教師”身份及其責任與義務的認同感較低，成為學校對兼職教師管理困難的原因之一。

（四）教師身份的非持續性

兼職教師的成長本應是一個綜合、持續的過程，需要以非間斷的連續性發展來應對教學中不斷出現的挑戰與問題。特別是在終身教育理念下，兼職教師從職前、入職到職后整個職業生涯發展應該成為一個連續不斷、貫穿一體的持續發展過程。但是，當前我國兼職教師大多與職業院校只存在短期利益和短暫合作關系，教師身份發展的持續性較低。與發達國家制定法律條文，約束并激勵企業參與職業教育人才培養不同，我國還沒有出臺相應的法律文件對校企合作中各方的權利、義務和責任作出明確規定。工廠、企業、公司的高技能人才、專業技術人員到職業院校兼職，往往只是個人行為，得不到全職工作單位的認可和支持，這使得兼職教師在教學工作中有所顧慮，難以全身心投入。一旦兼職工作中出現障礙或困難，兼職教師往往不會通過溝通協調主動解決問題，而是直接舍棄教師工作回避矛盾。這也造成兼職教師隊伍高度不穩定，流動頻繁。

三、兼職教師身份認同現狀的結構與層面剖析

基于兼職教師面臨的種種身份問題，研究嘗試將視角從聚焦外部的“規范論”轉向關注自身的“存在論”，從身份認同的結構與層面對兼職教師的合理定位和持續發展進行分析。兼職教師身份認同，指兼職教師對自身身份帶來的行為模式、價值觀念的認同[7]。身份認同是一個自外向內、由表及里的，逐層深入、循序遞進的發展過程，包括社會層面的他者認同、群體認同和自我認同，以及個體層面的行為服從、情感認同、價值內化。具體見圖1。

（一）社會層面的認同缺失

從個體所處社會群體影響的輻射層面來看，參照夏建平的觀點，兼職教師身份認同包含由外向內聚合影響的他者認同、群體認同、自我認同等三個層面[8]，三者之間是交互滲透、互相影響的。

1.他者認同

外層的他者認同，主要涉及與兼職教師生活、學習、工作密切相關的外部社會、學生、家長等對兼職教師的身份認同，具有主體間性的特點。主體間性是人對他人意圖的推測與判定，這里指兼職教師對他人眼中“我”的判斷與推測，即兼職教師判斷這些他者是否認同自己的“教師”身份。當這種他者判斷與兼職教師身份統一時，他者認同才能形成。

現實中，他者層面對兼職教師的教師身份認同度很低。社會認同方面，職業院校聘任兼職教師雖然有相應的制度與政策支持，但兼職教師算不算法理上認可的“教師”，難以從政策文本中找到答案[9]。兼職教師沒有統一的嚴格準入標準，也缺乏相應的培訓、考核、評估、監督等管理機制，甚至出現“掛名兼職”“實崗虛職”“領酬無為”等現象，嚴重損害了兼職教師聲譽，導致社會認可度不高。學生認同方面，由于兼職教師大多缺乏系統的師范教育培訓，教育知識積累不足，教學技能掌握欠缺，學生心理認識不夠，同時對教學工作的投入度不高、責任心不強，難以保證給學生的輔導、答疑、補課等，致使學生對兼職教師認同度較低。“兼職教師上完課就走”，成為學生最主要的印象[10]。家長認同方面，很多家長認為兼職教師不是正規的教師，擔心兼職教師不負責、不會教、不穩定，或者有不良的道德和言行舉止等，對兼職教師的認同感也比較低。

2.群體認同

群體認同是兼職教師對與群體成員是否具有同一性的判斷，是兼職教師個體與整個教師共同體的相互關系[11]。作為教師群體的一員，兼職教師如果形成了對教師群體的認同，就意味著他會自主將屬于教師的制度和規約作為規范自己的行為準則，使自己和群體保持同一性[12]。群體認同是雙向相互認同的結果，既包含學校教師群體對兼職教師的接納，也涉及兼職教師對群體的認可。

在群體接納方面，由于校內地位的邊緣性，兼職教師雖然承擔重要的教學任務，卻被排除在正式教師群體之外，實際地位和個人權益不受保護。因此，兼職教師的學術職業仍然只是一種行為上的符合，而不是學術職業群體對他的認同[13]，兼職教師成為一個游走于企業與職業院校之間的邊緣性群體[14]。在兼職教師對學校教師群體的認可方面，由于職業院校極少將兼職教師納入整體師資規劃中系統發展與建設，致使兼職教師在校時間很短，對學校的校園文化和發展建設不了解，很少參與教學之外的學生管理、課程建設、專業發展、教研活動等工作，與專職教師群體之間缺乏有效溝通與交流，這些都導致兼職教師難以融入專任教師中，群體認同感較低。

3.自我認同

自我認同是身份認同的核心，是對“我”即兼職教師概念和意象的認同，是內部生成的主觀理解。兼職教師身份的實際獲得并不意味著對身份的主觀認同。身份認同是基于教師對兼職身份的覺察、理解，進而主動建構身份的積極情感和意義，并內化為價值體系的過程。他者、群體和自我認同相互作用，他者為身份認同奠定社會和心理氛圍，群體是身份認同的規則依據和必然路徑，兩者共同影響教師自我認同的實現。

兼職教師身份在自我認同上的缺失，受到三方面影響。其一，身份歸屬的天然影響。兼職，意味者教師職業并非個人最重要和最核心的職業，無論從身份地位還是收入待遇，兼職帶來的物質和精神滿足，都無法與本職或全職工作相比。其二，外部認同的直接影響。如前所述，兼職教師自我認同所依托的外部社會層面中，他者和群體認同都比較低，兼職教師對自身的身份認同也受此沖擊。其三，校內地位的實際影響。兼職教師在職業院校處于邊緣地位。與受聘院校之間大多僅依靠并不規范的簡單契約和經濟報酬來維系暫時性聯系，利益相關度很低。同時，兼職教師與學校管理層和專職教師之間難以有效溝通，其合理需要無法表達，自身利益不能維護，更難融入校園文化。這種“外來戶”，而非“內部人”的感覺，導致兼職教師對教師身份的自我認同產生困惑和迷茫。

（二）個體層面的認同難以建構

按照社會心理學家凱爾曼（H.C.Kelman）的價值內化理論，態度的形成和轉化依次經歷順從、認同、內化三個階段，在兼職教師身上分別表現為個體心理結構由表及里建構的行為服從、情感認同和價值內化。

1.行為服從

行為模式服從是兼職教師身份認同缺失最表淺的外部表現。當前，兼職教師在行為模式上，與教師的規范要求之間還存在較大差距。李成革等指出，兼職教師存在責任心不強、授課時間隨意性較大、教學基本技能欠缺、教學環節不完整、教師語言和行為不規范等問題[15]。溫正胞認為，兼職教師的課堂講授能力較差、知識結構存在缺陷、缺乏師范素質、歸屬感不強[16]。張偉萍談到，兼職教師未能有效融入學校的教學團隊，“留不住、走得快”[17]。兼職教師頻繁出現的工作熱情低下、教學態度不認真、教學時間難以保障、教學效果較差、人員頻繁流動等問題，均是兼職教師對自身身份認同低下的外部行為表現。

2.情感認同

情感認同是兼職教師基于對自我身份的覺察，主動形成的對同類教師群體的積極情感和同一性認知，是行為模式內化的第一步。情感的趨同過程，表現為對職業院校群體價值規范的主動接受和自愿遵循態度。認同的實質是對我他關系的界定，是在判定個人或群體生活中產生的，將其與周圍社會環境進行聯系和區別的自我意識，依賴于個體或組織通過相互交往而在觀念上達成認可和共享，或以某種共同的理想、信念、尺度、原則為目標，實現自身在社會生活中的價值定位和定向，并形成共同的價值觀。現實中，職業院校通常與兼職教師之間只存在簡單的經濟契約關系，兼職教師在校內的身份地位被極度邊緣化，缺少與學校管理者、全職教師等的積極交往，也難以融入校園文化。因此，兼職教師往往無法與學校達成共同的理想信念，難以對教師身份產生情感認同。

3.價值內化

處于心理結構最深層的價值內化，指兼職教師在情感認同基礎上，積極地把教師身份認知融入到自身價值體系中，成為價值觀的一部分。價值內化需要兼職教師將關于教師身份的信念、文化和精神，經學習而轉化為穩定的內部心理結構。價值內化是由外向內進行的，是個人在價值觀形成過程中，不斷接受外界環境的作用與影響，并通過對這種影響的辨識、吸收、消化、重構，最終轉化為自己的價值觀念和人格特征。價值內化的達成需要經歷兩個關鍵環節：一是以價值認同為基礎，受到外在價值體系，如學校教育觀念、社會價值傾向等的影響。由于當前學校將兼職教師邊緣化，而社會也沒有肯定兼職教師的積極價值，使得價值內化的外部認同基礎薄弱。二是個體對接受到的外在價值體系進行積極的、深層次的建構，形成專屬于自己的價值觀念。當前，兼職教師大多把教師工作視為“副業”，缺乏對教師身份的情感態度認同，更難以主動建構教師身份在價值體系中的積極地位，使得價值內化的內部驅動力缺失，價值內化難以實現。

四、促進職業院校兼職教師身份認同的發展策略

職業院校兼職教師身份認同最終指向教師知識技能、情感態度、價值觀念的獲取、重構與統合，身份認同與專業發展同步。從實現路徑來看，兼職教師身份認同，既是一個受外在環境影響，自外而內的認同發展過程，也是一個受內部動力驅使，由淺入深的觀念形成過程，是個體對教師身份價值認知的有機整合與積極構建。

（一）社會層面的身份認同建構：從他者認同、群體認同到自我認同

兼職教師從外層他者認同，到所屬群體認同，再到自我教師身份認同，是一個由外而內漸進發展的過程。自我認同的形成，建立在有效的他者認同和群體認同基礎上，同時三類認同也相互影響和作用。他者認同是兼職教師身份認同的外部條件和環境基礎，意味著教師身份被外界他者接納，完成身份的社會性存在。國家層面的政策文件是他者認同的法理依據。2012年我國出臺《職業學校兼職教師管理辦法》，明確了兼職教師是法理上認可的“教師”，為他者認同奠定了依據。在此基礎上，才能逐漸轉變社會公眾、他者對兼職教師的態度，使其獲得社會認可。此外，作為重要他者的學生和家長，則需兼職教師自身在態度規范和行為模式上向專職教師靠攏，以認真負責的高質量教學和積極和諧的師生互動，贏取學生信任和家長認同。今后，還需要進一步解決兼職教師的崗位聘任、福利待遇、職稱申報、可持續發展機制等問題，使觀念認同和事實行為達成一致。

在他者認同奠定的社會性存在基礎上，兼職教師還需建構自己所歸屬的教師群體內部認同。群體認同包括專職教師群體對兼職教師的接納，這與和兼職教師對教師群體的認可，是雙向互動過程。一方面，為了促進專職對兼職教師的接納，職業院校應積極采取多種措施和途徑促進專兼職教師互相學習與交流，如召開教學研討會、成立學習共同體，將兼職教師納入教學團隊，共同開展課程、教學資源、校園文化建設等，或者將專職教師派駐到兼職教師所在工廠企業進行實踐，讓專職教師群體認識兼職教師的優勢和特長，及其對職業院校的貢獻和價值；另一方面，為促進兼職教師對教師群體的認同，職業院校需要通過專題交流、座談、講座等形式，加深在入職前兼職教師對教師職業、教育工作和學校辦學的理解，解決兼職教師難以融入學校文化的困境。職業院校應允許并鼓勵兼職教師使用學校的各類軟硬件資源，邀請其實際參加各項校園活動，借助人文關懷提升兼職教師的感情投入和歸屬感。

在外層他者認同與內部群體認同基礎上，兼職教師通過自身主動建構，達成對身份的自我認同。就個體層面而言，身份認同包括從行為服從、情感認同到價值內化三個階段。

（二）個體層面的身份認同建構：從行為服從、情感認同到價值內化

在個體層面，身份認同是從淺層行為模式到深層價值觀念的建構過程。兼職教師身份認同的外部標志是對教師行為模式的服從，即對教師活動、規則和制度的自覺遵從，對教師專業倫理規范的認知和遵守。這些活動、制度和規范構成了現實職場對教師評價的客觀尺度[18]，要求兼職教師在實際教學中，掌握教育知識，形成教學規范，提升教學技能。對行為的服從，或是出于兼職教師個人意愿，不知不覺地模仿；或是受到群體規范壓力，從而產生服從行為。為促成這種服從，職業院校應承擔起對教師的指導與培訓責任，為其教育行為規范提供示范、訓練和反饋，為實現兼職教師的可持續發展奠定行為模式基礎。此外，職業院校需要完善兼職教師聘任機制，建立能體現實際工作業績的管理和考核辦法，對兼職教師的教學進行公正、合理地定期考核評價，并使之與待遇福利掛鉤，使兼職教學工作有章可循。

兼職教師在行為上表現出教師的固有模式，是對教師角色產生情感認同的外部前提。在情感認同階段，兼職教師對待教師身份的態度不再是表面行為的被動順從，而是個人自愿接受教師職業的觀點、行為或信念。這一階段已經與所要形成的身份認同接近，只是還沒有與自身價值體系相融合。兼職教師情感認同的關鍵是對教師群體的歸屬認知和情感依附。職業院校對兼職教師的參與式決策、平行溝通、多樣激勵和模糊評價等科學治理是情感認同產生的關鍵[19]。一方面，學校需要將兼職教師納入學校師資建設的總體規劃，建立兼職教師與學校、專職教師、學生的互動和溝通機制，激勵兼職教師參與學校相關決策，營造融洽的情感氛圍，激發兼職教師的教學熱情與積極性；另一方面，兼職教師所歸屬的本職工作“群體”，也是其獲得情感認同的重要來源，需要所屬企業、工廠領導、同事也認同其作為教師的第二職業身份。在聘任企業技術人員到職業院校中任兼職教師這一做法上，要避免企業冷、學校熱現象。這就需要政府出面協調校企合作關系，倡導企業出臺相應支持政策，鼓勵高技能、高水平技術人員到學校兼職，進而在師資建設上形成良好的校企互動機制。

兼職教師情感認同的結果是獲得群體歸屬感，這種歸屬感可以增強教師的職業榮譽感和敬業精神，進而將生命價值和教師職業結合起來，把教師身份認同內化于個人價值體系，將教書育人視為己任。此時，對兼職教師來說，教師身份的意義已發生質變，關于教師的新觀念、新情感和新意愿已經納入自身價值體系中，成為態度中穩固的一部分，不再容易受到沖擊與改變。至此階段，教師身份認同才真正形成。期望價值理論認為，個體采取行為的根本原因，在于行為可以達到預期結果，同時這種結果對自身有較大興趣和價值[20]。在復雜的現實職業教育環境中，教師行業往往被感知為壓力、負擔、麻煩，這直接降低了兼職教師對教師身份價值的認同和內化。因此，讓兼職教師將教書育人視為一個具有積極預期結果的，有愉悅體驗和價值回報的職業，成為實現人生理想和職業價值的重要途徑，是教師身份內化入價值體系的關鍵。為此，在政府、社會、職業院校、工廠企業為兼職教師營造積極環境、氛圍和工作條件基礎上，還需要教師個人在認知、情感和行為意向上達成協調統合，通過社會層面和個人層面的雙維度積極建構，最終實現將教師身份認同內化入個人價值體系。

參 考 文 獻

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Abstract Part-time teachers are important in vocational schools in China. At present， there are some problems in the construction of part-time teachers， such as recruitment difficulties， management difficulties， poor teaching effectiveness， low degree of sustainable development， and so on. The research will focus from the perspective of external environment of the “standard theory” to focus on the internal subject of “ontology”， analyzed the current situation and existing problems of part-time teachers in vocational schools from the identity of the social construction of other identity， group identity， self-identity， and identity of the individual construction of behavior obedience， emotional identity and value psychological structure， and put forward part-time teachers' sustainable development strategy based on the identity promoting.

Key words vocational schools； part-time teacher； identity； psychological structure； radiation level

Author Chen Lijun， professor of Guangdong Polytechnic Normal University（Guangzhou 510665）； Liao Bijuan， master graduate student of Guangdong Polytechnic Normal University